Sei domande sulle nuove indicazioni nazionali: lo sguardo dentro alla scuola

Più che orgogliosa la definirei apodittica. Mi sembra che non sia una semplice posizione storiografica, ma la ridefinizione della gerarchia entro cui dev’essere interpretato e insegnato il passato. In sintesi si pone l’obiettivo di contestare la visione della storia che negli ultimi decenni ha cercato di dare voce anche alle civiltà non occidentali, alle minoranze, ai subalterni, alle storie “dal basso”. L’affermazione riduce la storia a un unico punto di vista, quello occidentale, da intendersi come il solo realmente “storico”. Da questo punto di vista l’obiettivo è spostare il baricentro della storia nella scuola dal mondo globale all’Occidente, recuperando una centralità eurocentrica vista come fondativa dell’identità culturale. Spostare l’accento dal pluralismo interpretativo al racconto unitario e nazionale, privilegiando la storia politica e istituzionale rispetto a quella sociale o culturale. Dalla critica alla narrativa identitaria, in cui l’insegnamento della storia serve a “formare cittadini” attraverso l’adesione a un patrimonio comune di valori e tradizioni.

La frase iniziale è stata, comprensibilmente, una delle più discusse anche nello spazio pubblico. La volontà di rivendicare la centralità culturale dell’”Occidente” è evidente. Vorrei, quindi, concentrarmi su altri due elementi.

Intanto, lo slittamento semantico per cui il termine “Stato” è sistematicamente sostituito con quello di “nazione” ricalca pienamente il lessico governativo. È difficile, dunque, non attribuirgli un valore politico.

C’è poi lo scollamento dalla riflessione storiografica più attuale. Anziché provare a colmare lo iato con la storia insegnata a scuola, queste Indicazioni lo rivendicano. Il rifiuto del più innovativo, ma ormai consolidato, approccio globale e transnazionale mi pare perseguire un doppio obiettivo: da una parte rimettere al cuore dell’insegnamento l’identità nazionale, dall’altra un rifiuto della cultura “alta” e della storiografia scientifica, viste come terreno d’azione di una cultura “di sinistra” che va combattuta in ogni sua manifestazione.

L’impostazione del testo è decisamente occidentalocentrica, propone un orizzonte ristretto di indagine e sottolinea uno sguardo sul mondo da un preciso punto di vista che si considera prevalente, superiore, legittimo. Si legge nel testo: «…la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzitutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo».

Chiaro che una prospettiva come questa direziona lo sguardo in modo esplicito e non basta l’aggiunta «…ciò non vuol dire assolutamente che altre società e culture non abbiano avuto una storia e modi per raccontarla» perché nel momento in cui si ricostruisce un “canone” di storici del passato che va da Erodoto a Tucidide e agli storici latini si sta delineando un punto di osservazione chiaro ed escludente che non prende in considerazione le storie altre, di altri popoli e culture che non vengono considerate di pari livello. Il messaggio è chiaro: la storia con la S maiuscola è prerogativa dei popoli occidentali. Questa precisa identificazione storico-geografica produrrà all’interno dei libri di testo una riorganizzazione di spazi da assegnare e di vicende considerate rilevanti sbilanciata verso l’Europa, in questo modo lo spazio, già esiguo per la verità, dedicato alla storia mondiale diverrà ancora minore e, quando presente, sarà relegato in brevi box di approfondimento. Per non parlare del colonialismo che sembra non esistere in questa narrazione tutta incentrata sull’egemonia culturale dell’occidente che parla solo di progresso e conquiste.  In realtà questo tipo di impostazione è quella che già troviamo nella maggior parte dei manuali scolastici, le Indicazioni non faranno altro che legittimare un modus operandi che, purtroppo, è già diffuso nelle aule scolastiche e fornire a studenti e studentesse pochi strumenti interpretativi per indagare sia il passato che la complessità del reale.

L’apertura perentoria delle Nuove indicazioni per quanto riguarda la storia sono state, per me, il primo scoglio da superare. Per tre volte non sono riuscita ad andare oltre nella lettura del testo. Ogni parola potrebbe essere soggetta ad analisi ed interrogativi. Quale “Occidente”? Che idea della “conoscenza” della storia? Quale idea stessa di storia ne emerge? La frase è la negazione di ogni approccio alla storia come scienza sociale e definisce da subito il carattere ideologico che si vuole trasmettere ai docenti e, per loro tramite, agli alunni: c’è un “noi” che “conosce” la Storia e un “altro da noi” (il resto del mondo) che no. Il primo obiettivo polemico sta certamente nell’approccio alla storia come storia globale, ma direi che l’attacco è al cuore stesso della disciplina. Il ritorno ad una visione identitaria (e nazionalistica) implica un’idea di storia unicamente “politica”, negando spazio alla storia economica, sociale, di genere… è quello il “nuovo” baricentro, che è in realtà un ritorno al passato che credevo superato. Il concetto stesso di identità ha critici molto autorevoli (basti pensare al pamphlet di Adriano Prosperi) ma il faro, per me, resta Francesco Remotti, che ospitammo alla Summer School di Trani del 2018. Ecco, basterebbe tornare a quanto venne pubblicato su novecento.org al termine di quell’appuntamento, per capire quanto diverso sia l’attuale proposta da un approccio davvero “storico” al passato.

Una storia insegnata solo in chiave nazionale rischia di diventare “memoria identitaria” invece di “scienza del passato”. Questo approccio segna una netta inversione di tendenza rispetto alla pratica interculturale della scuola italiana. Se l’obiettivo dell’assimilazione è l’omogeneità culturale, gli esiti pratici rischiano di essere drammatici sia per il singolo studente che per la tenuta democratica della società. A partire dall’indebolimento del successo formativo con l’incremento della dispersione scolastica, perché trasforma le differenze in svantaggi anziché in risorse cognitive. Oltre alla perdita di autostima il rischio è che questi studenti rimangano indietro non per mancanza di capacità, ma per l’assenza di ponti didattici tra le loro conoscenze pregresse e i nuovi contenuti. Si producono crisi d’identità o forme reattive. Ma si danneggiano anche gli altri alunni perché ignorare le contaminazioni e lo sguardo globale impedisce di comprendere la complessità del mondo contemporaneo, le sue interconnessioni. Si rafforza la dicotomia “Noi vs Loro”, dove il “Noi” è un modello statico e ideale a cui “Loro” devono adeguarsi: così la scuola perde anche il suo significato di laboratorio di democrazia.

Il problema è consistente ed è, nuovamente, di natura politica prima che didattica. Questo approccio non può che portare alla costruzione dell’altra da sé come diversa e all’autopercezione delle studenti con una storia familiare internazionale come un corpo estraneo. Le Indicazioni sembrano voler rimuovere le differenze in quanto elemento minaccioso, anziché valorizzarle. Un meccanismo di “neutralizzazione” che si ritrova anche nella mancata assunzione del genere tra le categorie interpretative, tanto dei gruppi classe che della storiografia.

La ricchezza di caratteristiche, provenienze, percezioni e autopercezioni appiattite, ancora una volta, su un immaginario grado zero che coincide con il maschio bianco (piccolo) borghese mi pare un pessimo segnale perché è, prima di tutto, un segnale di debolezza sociale, politica e culturale. L’accoglimento della pluralità, della complessità, delle contaminazioni è segno di una democrazia forte e matura, cosa che forse il nostro Paese non è.

La conseguenza che ne deriverà sarà una mancata rappresentazione delle persone con background migratorio all’interno dei libri di testo. Studenti e studentesse non italofoni si sentiranno ancora di più “non abbastanza italiani” perché non troveranno narrazioni in cui riconoscersi o in cui riconoscere la storia delle loro famiglie di provenienza. È chiaro che in una scuola così concepita non si valorizzano le differenze ma si tende all’omologazione, si marca una differenza sostanziale, su base etnica, che non riconosce la realtà, cioè la presenza di classi multietniche nella scuola italiana. Sarà una scuola che non risponde alla necessità di creare strumenti di convivenza democratica tra studenti e studentesse con storie, culture, lingue diverse, ma sarà terreno di coltura per esclusioni, discriminazioni, razzismi.

Si definisce un primato della storia nazionale su quella globale, una scala di valori che discredita chi non ha una determinata origine o non condivide una lingua o una cultura considerata superiore. In questo modo si sottovalutano anche le potenzialità che il plurilinguismo e la narrazione di storie da punti di vista diversi potrebbe apportare al gruppo classe, sia in termini di arricchimento culturale che di sviluppo delle life skills: empatia, accoglienza, capacità di “mettersi nei panni degli altri/e”, apprendimento di strumenti necessari per agire in un sistema democratico e non discriminante.

Chi si è formato su un’idea di interculturalità ha certamente notato il riemergere di una terminologia che lascia intravvedere l’impostazione neo-assimilazionista rimarcata nella vostra domanda. Non credo che tutto questo avrà, tuttavia, degli esiti reali. O, meglio, potrebbe dare legittimità a pratiche che sono già presenti nella scuola in una parte del corpo docente, ma non modificherà l’approccio della maggior parte degli insegnanti, che alla valorizzazione delle differenze e alla convivenza democratica lavorano quotidianamente con convinzione. Confortati, peraltro, dalle competenze richieste da queste stesse Indicazioni, nonché dalle nuove Linee guida sull’educazione civica, che, a dispetto dei grandi proclami di principio nelle premesse, lasciano tutto lo spazio possibile e immaginabile per una didattica inclusiva.

Possiamo dire che questa impostazione afferma che per “amare l’Italia” i bambini non debbano porsi troppe domande, ma solo ascoltare una bella storia. Mi sembra il punto finale di una tensione mai risolta sulle visioni opposte della scuola e della funzione della storia. Quindi non solo metodologia ma precisa visione del mondo. Il ritorno alla narrazione pura segna la rivincita di un’impostazione neo-idealista come critica feroce verso quella che viene chiamata “pedagogia delle competenze” o “didattiche laboratoriali”, accusate di aver svuotato i programmi di contenuti a favore di procedure tecniche. La narrazione implica un narratore autorevole (il docente o il manuale) e un ascoltatore ricettivo. Questo schema si sposa con l’idea di una scuola che deve trasmettere un’identità definita, piuttosto che fornire gli strumenti per decostruirla. Certo si possono identificare dei fondamenti epistemologici, come la psicologia dello sviluppo per la quale la mente del bambino è strutturalmente “narrativa” e che l’analisi delle fonti richiederebbe astrazioni troppo elevate. Ma mi sembra che si semplifichi troppo questo approccio, trascurando decenni di ricerca didattica che dimostrano come il bambino, se guidato, sappia interrogare l’oggetto materiale (la fonte) efficacentemente, sviluppando il pensiero critico.

Questo punto mi pare particolarmente delicato. Partiamo dal dire che la questione non è negare una dimensione narrativa della storia, che esiste. Il problema è farne l’unica dimensione possibile, perché significa negare valore scientifico alla disciplina. Invece, è bene che le studenti comprendano che la storia è un modo per cercare delle risposte alle questioni che il presente ci pone, non un’invenzione narrativa. A questo si aggiunge il valore di essere esposte a epistemologie e metodologie disciplinari diverse, che diventano altrettante “strade” per imparare a pensare. Naturalmente, ciò deve essere fatto per gradi ma è tutt’altro che impossibile, e le docenti lo sanno assai bene perché lo sperimentano ogni giorno da almeno cinquant’anni.

Così come sperimentano l’entusiasmo con cui le classi si avvicinano alle fonti originali.

Dicevo, però, in apertura, che si tratta di un tema delicato, perché sembra riecheggiare parole d’ordine della pedagogia contemporanea, come “fascinazione” e “incanto”.

Le Indicazioni nazionali evidenziano la centralità della storia politica. Si afferma nel paragrafo Perché si studia la storia che costituisce la premessa alla disciplina: «La storia, come si mostra nei grandi testi che l’hanno raccontata, intesa cioè come indagine e ragionamento intorno agli avvenimenti, al loro svolgimento, alle forze che li hanno prodotti e alle qualità dei loro protagonisti, si è sempre accompagnata anche a un giudizio morale su quanto era oggetto del suo racconto». Ancora si ribadisce nelle competenze attese al termine della classe terza «Conoscenza storica. Conoscere i principali fatti, processi e personaggi storici, comprendendo il loro ruolo e significato nel contesto storico», anche negli obiettivi specifici di apprendimento torna più volte il riferimento a «fatti ed eventi storici».

Il focus risulta essere ben chiaro e sbilanciato verso una narrazione che mette al centro i protagonisti dell’agire politico, mettendo in secondo piano i progressi imprescindibili della storia di genere, la storia dell’ambiente, la storia sociale; in questo modo si ripropone un’idea antiquata dello studio della storia, si recupera quella prospettiva di storia evenemenziale che la rende una disciplina noiosa, ostica,  che spesso studenti e studentesse percepiscono come un inutile elenco di guerre e battaglie, ridotta ad uno studio mnemonico, poco coinvolgente e significativo.

Focalizzare l’attenzione sulla storia politica produrrà inoltre una ancor più marcata invisibilizzazione delle donne, già poco presenti nel narrato dei libri di testo. La loro assenza sarà ancor più giustificata in quanto, essendo escluse dal diritto di cittadinanza fino al Novecento non avranno avuto certo un ruolo di primo piano negli eventi militari e politici in senso stretto.

Dal punto di vista metodologico c’è davvero un ritorno indietro inaccettabile. Le Indicazioni sembrano non tenere in alcun conto gli studi di didattica della storia. La ricerca storica, lo studio delle fonti, la comparazione e l’interpretazione, appassionano i ragazzi e le ragazze, li rendono protagonisti di un percorso di studio che non percepiscono come calato dall’alto. Il metodo laboratoriale che interroga le fonti deve trovare ancora maggior spazio nelle aule e rendere studenti e studentesse protagonisti/e del loro apprendimento. La didattica laboratoriale è efficace, inclusiva, motivante e contribuisce all’esercizio del pensiero critico e della cittadinanza attiva, competenze necessarie per agire in una società democratica. Ma forse l’obiettivo velato, ma non troppo, delle Indicazioni è proprio quello di evitare occasioni in cui sia possibile coltivare il pensiero critico e, di conseguenza, reprimere il dissenso. Inoltre, questo ritorno al passato sul piano metodologico non tiene conto delle pratiche di didattica attiva che si approfondiscono nei corsi di formazione per docenti, dove si sperimentano metodologie laboratoriali innovative che mettono in discussione la didattica trasmissiva e nozionistica che è ancora ampiamente utilizzata nelle scuole.

Qui si tocca un nervo scoperto. La rete degli istituti di storia della Resistenza – ma ovviamente non solo: si pensi a Clio ’92, Euroclio, le sezioni didattiche delle società storiche, gli eredi dei Cidi, del Landis, ecc. – da sempre forma docenti, costruisce percorsi didattici, agisce nelle classi stimolando l’uso di pratiche laboratoriali che facciano “toccare con mano” le fonti e facciano comprendere come si forma la conoscenza storica. Negarne l’efficacia non ha alcun fondamento epistemologico, ma è operazione puramente ideologica, che poggia su un’idea di insegnamento trasmissivo, dove il racconto non è la forma attraverso cui si restituisce l’esito documentato di una ricerca, ma è l’essenza stessa della Storia, da prendere così com’è. Il contrario di quanto auspicato da tutti i principali esperti di didattica della storia, che da anni ci spiegano che occorre allenare i ragazzi a “pensare storicamente” e non a imparare contenuti, anche se narrati in modo “affascinante”.

Riprendo anche la domanda precedente: se la storia è una “storia da raccontare”, il Ministero può deciderne trama e protagonisti, invece se la storia è un laboratorio, il risultato della ricerca non è mai del tutto controllabile. Si può dire che le nuove Indicazioni contengano una “prescrittività occulta” per aggirare l’Autonomia Scolastica: l’estrema precisione degli esempi e la scansione cronologica anno per anno in Storia sono un orientamento forzoso. Posso immaginare alcune cause di questa impostazione, presenti anche nella formulazione della domanda. Le case editrici, per non rischiare di essere escluse dalle adozioni, tendono a conformarsi all’esempio più dettagliato fornito dal Ministero. Il risultato è che i libri di testo diventano omologhi, canone, ricalcando quella scansione “consigliata” che diventa, di fatto, il binario unico per il docente. Che “facilita” la gestione del tempo scuola dei docenti portati ad adagiarsi sul manuale e sulle prove standardizzate. Per quanto riguarda i contenuti le Indicazioni sfruttano il disorientamento prodotto dalla percezione dell’incerto, fornendo una base identitaria solida: radici nazionali contro i flussi della globalizzazione. Questo ancoraggio propone per alunne e alunni il compito del “custodire”, che ha un suo fascino e che sfrutta la semplificazione piuttosto che quello più faticoso del “ricercare”

Il ritorno all’elenco dei contenuti è un segnale doppio: da una parte manifesta una volontà autoritaria di controllo sulla scuola, dall’altra è l’ennesima traccia di quel tentativo di ritorno al passato, visto come mitica età dell’oro, che è percepibile non solo nell’insegnamento della storia.

Al di là dei veri e propri errori, vale la pena anche interrogarsi sulla terminologia utilizzata e sulla scansione degli argomenti. Propongo solo due esempi. Per quanto riguarda il lessico, colonialismo e imperialismo sono definiti come “l’incontro dell’Occidente con altre civiltà”, termine che annulla la carica di violenza di questi processi. Rispetto alla successione dei temi, invece, la Costituzione viene sganciata dalla Resistenza e inserita come ultimo argomento dell’anno accanto a Mani pulite.

Come in ogni elenco, poi, anche le assenze brillano: qui si riconferma, in questo caso in continuità con le Indicazioni precedenti, la totale assenza delle donne e della loro esperienza storica.

Le Indicazioni assomigliano in realtà molto a dei programmi, infatti indicano dei contenuti specifici, la “corretta” successione cronologica nei diversi ordini di scuola, argomenti considerati rilevanti. Tutto questo fa subito pensare ad una sorta di dettato del ministero per quel che riguarda gli indici dei libri di testo. Un indice imposto dall’alto, che, infatti, sta già rivoluzionando il mercato editoriale in quanto le scuole potrebbero adottare anche testi non aggiornati in base alle nuove indicazioni o ricorrere all’adozione alternativa del libro di testo ma, di certo, le/i docenti fanno fatica a fare scelte alternative quando l’orientamento imposto dall’alto è così invasivo. Non dobbiamo dimenticare però che è prerogativa della funzione docente la scelta del libro di testo più adatto e funzionale per il raggiungimento degli obiettivi che il/la docente intende perseguire. Non dimentichiamo che la scelta va calibrata sui bisogni delle classi e anche i contenuti vanno articolati, scelti, approfonditi a seconda degli obiettivi di apprendimento e che il fine ultimo è il raggiungimento dei traguardi di competenza, questi sì stabiliti dalle Indicazioni. Sarà molto importante il lavoro delle/dei docenti per la redazione del curricolo degli istituti comprensivi che ha il compito di adattare alle esigenze del territorio e dell’utenza quello che le indicazioni propongono in modo da poter creare le condizioni necessarie perché tutti/e, indipendentemente dalle condizioni di partenza, possano raggiungere il successo formativo.

L’elenco dei contenuti rivela chiaramente la direzione che si vorrebbe imprimere all’insegnamento della storia e la visione etnocentrica di cui si diceva all’inizio (peraltro con grossolani errori, come l’“unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno”). Come si possono accostare “colonialismo e imperialismo” con l’idea di “incontro dell’Occidente con altre civiltà”? La critica di queste Indicazioni all’“ambizione enciclopedica di parlare della storia universale”, pensata come “occuparsi un poco, o pochissimo, di ogni cosa” sembra sensata solo se si pensa ad una storia ad accumulo: già si passano anni a studiare l’”Occidente”, come si fa ad “aggiungere” l’”Oriente” e, magari, persino l’”Africa”? Si perde così di vista la possibilità di guardare alla storia in prospettiva multiscalare e globale. Il guaio è che i libri di testo – salvo rarissime e virtuose eccezioni – non hanno mai avuto un approccio realmente globale alla storia. Ora saranno semplicemente perfettamente adeguati alle Indicazioni e orienteranno i docenti meno consapevoli e attrezzati all’auspicata narrazione etnocentrica. I margini per progettare curricula a prescindere da quei contenuti ci sarebbero tutti, ma qui entra in gioco la preparazione sulla disciplina specifica dei docenti di storia, spesso formati prevalentemente su altri ambiti. Problema noto, su cui si discute da anni e che travalica le contingenze presenti.

La ricerca del talento è una profezia che si autoavvera: chi viene definito talentuoso riceverà più stimoli, confermando la propria superiorità, mentre gli altri si adegueranno a traguardi ridotti, convinti che quello sia un limite naturale e non sociale. L’insistenza sui concetti di talento e personalizzazione è uno degli slittamenti semantici più profondi delle nuove Indicazioni. Quello che a prima vista appare come l’omaggio all’individualità dell’alunno, è una resa pedagogica: l’idea che la scuola non debba incidere sulle disparità di partenza, ma limitarsi a certificare inclinazioni che spesso sono frutto del contesto socio-culturale d’origine. Alla faccia dell’art.3 della Costituzione. Basterebbe guardare i dati OCSE-PISA e ISTAT sull’ascensore sociale bloccato per capire come il successo scolastico sia pesantemente ipotecato dalle condizioni economiche di nascita e dal titolo di studio dei genitori.

La reintroduzione del latino come opzione facoltativa si inserisce in questo contesto ed è un segnale inequivocabile di tracking precoce: l’introduzione di discipline “forti” solo per alcuni spacca il gruppo classe. Chi sceglierà il latino? Statisticamente, i figli di genitori con titoli di studio elevati e anticipare la scelta significa, di fatto, anticipare la distinzione tra chi farà il Liceo e chi i percorsi tecnico-professionali.

Da tempo le ricerche ci dicono che siamo una società in cui la mobilità sociale è quasi assente. La scuola ha una grande responsabilità sotto questo punto di vista. La questione si pone non solo in relazione ai termini che evidenziate ma, più in generale, nella strutturazione dei diversi percorsi scolastici che stanno, di fatto, affidando ai soli licei, in particolare al liceo classico e a quello scientifico tradizionale, la vera formazione culturale delle studenti. Negli altri casi, e la riforma dei professionali e dei tecnici non potrebbe essere più chiara, con la drastica riduzione delle ore di italiano e di storia, si immagina una scuola che prepara non a essere cittadine ma lavoratrici. Lavoratrici, aggiungo, che vedono sempre più indebolirsi le strategie che dovrebbero garantire l’acquisizione degli strumenti necessari a comprendere pienamente e a riflettere criticamente sulla propria posizione e sulle crescenti diseguaglianze. È un grosso rischio per il futuro di questo Paese.

La scuola delle Nuove Indicazioni sembra a parole occuparsi delle diverse condizioni di partenza di ciascun alunno/a, ribadisce il dettato costituzionale (art. 34 e 3), parla di personalizzazione dell’insegnamento e di inclusione; tuttavia, sembra di fatto dimenticare che le diverse condizioni socio-economiche di partenza possono essere rilevanti nella scelta del futuro percorso di studi e spesso anche all’origine di un precoce abbandono del percorso scolastico.

Ne viene fuori il ritratto di una scuola che garantisce la valorizzazione dei talenti per chi ha già occasioni per poterli coltivare ed escludente per chi non ha gli strumenti per farlo, per chi parte da una condizione sociale non privilegiata, per chi ha un’origine non italofona ad esempio. Prefigura, già dalla scuola dell’obbligo una differenziazione dei percorsi che ricorda da vicino le scuole di avviamento professionale, riservando una formazione tecnico-pratica e ingresso precoce nel mondo del lavoro ad alcune persone e destinando al lavoro intellettuale chi parte già da una condizione di vantaggio sociale. Lo studio del latino prevede proprio questo, stabilire già in seconda media chi avrà le carte in regola per iscriversi ad un liceo, perché si trova già in un contesto privilegiato dal punto di vista economico e culturale e chi sarà direzionato verso una formazione professionale. In realtà il percorso di orientamento nelle scuole secondarie di primo grado presenta già oggi numerose criticità, nonostante le linee guida sull’orientamento prevedano l’obbligo delle 30 ore dedicate nel corso dell’anno scolastico; spesso tende a riprodurre una società classista, direzionando le scelte di ragazzi e ragazze ancora fortemente condizionate da stereotipi di genere o socio-culturali. Questa impostazione delle Indicazioni finirà per consolidare un’idea di scuola non più ascensore sociale ma che riproduce, consolida, radicalizza le differenze e scoraggia l’integrazione.

Il termine “talento” richiama alla memoria la nota parabola evangelica più che teorie psico-pedagogiche. Negli ultimissimi anni è cresciuta l’attenzione verso le problematiche degli alunni plusdotati – i cosiddetti gifted – che necessitano di una personalizzazione degli apprendimenti e per i quali, se non erro (confesso di non aver approfondito a dovere l’argomento) si parla, talvolta, in termini di “talenti” inespressi. Si tratta di ragazzi che vivono la scuola e le relazioni con disagio. Una effettiva personalizzazione degli apprendimenti richiede ai docenti molta professionalità e approcci metodologici non frontali e trasmissivi. Quanto questo sia complicato nella realtà della classe è noto a qualsiasi insegnante ci creda veramente. Detto questo, le critiche di don Milani alla scuola classista non hanno perso nulla della loro attualità. Visti i richiami delle Indicazioni al Cristianesimo, suggerirei di rendere obbligatoria la lettura della “Lettera a una professoressa” a chiunque voglia insegnare. Il richiamo ai “talenti”, la reintroduzione del latino, mi sembrano messaggi rassicuranti rivolti ai genitori più che ai professionisti della formazione.

Le semplificazioni proposte dalle Indicazioni hanno certamente la forza di essere facili, applicabili senza fatica, con il supporto dei manuali. È il fascino della conservazione. Sinceramente sono sfiduciato: progettare un curricolo alternativo diventa un atto di resistenza che richiede tempo e coraggio ma non mi sembra che ci sia molto spazio per queste scelte. Ma proprio per questo è necessario praticare e diffondere esperienze di resistenza, di laboratori didattici, di attività sul territorio. Metterle in rete: per questo riviste e associazioni sono strumenti indispensabili.

È banale ma mi piace ricordare che la Costituzione prevede la libertà d’insegnamento. Certo, questa presume una larga capacità di autonomia da parte delle insegnanti che, a sua volta, dipende da una robusta formazione. Per la storia, sappiamo che, purtroppo, spesso non è così. Non abbiamo statistiche precise ma dai dati che abbiamo possiamo ipotizzare che non più del 7% del personale che insegna storia abbia una laurea in storia. Questa debolezza costitutiva, raramente sostenuta da percorsi formativi che sono per lo più incerti, in costante trasformazione e spesso organizzati in modo approssimativo per diverse ragioni in cui adesso non possiamo entrare, non è sicuramente una buona alleata. Rende, infatti, particolarmente difficile la costruzione di percorsi didattici che utilizzino consapevolmente i libri di testo, che alle Indicazioni si conformeranno anche se con strategie variabili, per applicare pienamente nella pratica didattica lo spirito dell’articolo 33 della nostra Costituzione.

La maggior parte delle case editrici hanno già recepito le direttive del Ministero omologando i testi alle nuove indicazioni. Il bollino “aggiornato alle NIN” sembra essere, tra i docenti che si trovano a scegliere i libri di testo per il nuovo anno scolastico, una condizione necessaria e imprescindibile che direziona le loro scelte. In realtà non bisogna dimenticare che le indicazioni nazionali non sono programmi (la scuola dei programmi non esiste più dal 2004) da seguire pedissequamente.

Compito delle/dei docenti sarà quello di redigere un curricolo d’istituto che sappia far tesoro di alcuni aspetti metodologici necessari per l’insegnamento della disciplina. Non si può prescindere da una didattica laboratoriale ormai, che faccia riferimento alle fonti, sarebbe davvero anacronistico tornare ad un narrato esclusivo ed escludente, magari presentato come oggettivo, una storia fatta di guerre e scritta dai vincitori, dove prospettive e punti di vista critici non trovano spazio.

Sarà importante fare attenzione e fare scelte ponderate, altrimenti i libri di testo finiranno per diventare il cavallo di Troia con cui le Nuove Indicazioni faranno il loro ingresso nella scuola e daranno corpo e parole a quel “pericolo di un’unica storia” di cui parla Chimamanda Ngozi Adichie, all’appiattimento culturale, alla semplificazione e banalizzazione della storia, ad una visione identitaria che cancella culture e punti di vista alternativi.

Mi sembra che, in questa fase, la conoscenza delle nuove Indicazioni sia ancora piuttosto scarsa. Non c’è stato governo che, nelle ultime legislature, non abbia messo mano a una qualche “riforma” e fra i docenti è palpabile la stanchezza verso tutte queste “novità” calate dall’alto. Le case editrici hanno già prodotto i “nuovi” testi, che adottano la partizione cronologica introdotta dalle Indicazioni e, forse, hanno controllato di avere paragrafi dedicati ai contenuti suggeriti; i rappresentanti, per quanto ho avuto modo di sapere, stanno insistendo coi docenti sulla obbligatorietà delle nuove adozioni appellandosi alla circolare ministeriale di fine marzo, che peraltro, in apertura, ricorda che il «collegio dei docenti […] può adottare, con formale delibera adeguatamente motivata, libri di testo ovvero strumenti alternativi ed integrativi». Le riviste specializzate e le associazioni di categoria possono – e stanno cercando di – fare molto per far conoscere le nuove Indicazioni e, in qualche caso, per fornire strumenti critici per affrontare le novità. I margini di manovra per sottrarsi alla visione ideologica ed etnocentrica delle premesse al testo ministeriale ci sono tutti, anche senza appellarsi alla libertà di insegnamento sancita dall’articolo 33 della Costituzione. Gli obiettivi di apprendimento e le competenze da conseguire in ogni segmento d’istruzione consentono tanto una visione globale della storia, quanto un approccio laboratoriale alla disciplina. Quello che credo accadrà, è che si andrà avanti nel solco di quanto, nel bene e nel male, si faceva prima, limitandosi a un maquillage della programmazione curricolare. In tempi passati ho sofferto la resistenza a novità che ho ritenuto importantissime (una per tutte: la valutazione formativa). Questa volta la resistenza al cambiamento potrebbe essere il vero antidoto a queste brutte Indicazioni.