Se la «ragazza beduina» potesse parlare. «Noi» dinanzi al genocidio di Gaza, di Federica Sossi

F. Sossi, Se la ragazza beduina potesse parlare. «Noi» dinanzi al genocidio di Gaza
Ombre Corte, Verona 2024, pp. 128

Un libro scomodo: di che cosa parla

Il volume di Federica Sossi[1] non è un libro di storia, in senso stretto. È un saggio filosofico e politico (breve, denso, volutamente parziale) e costruito attorno a una vicenda storica reale: quella di una ragazza beduina stuprata, abusata nel corpo e nella persona, uccisa nel deserto del Naqab nel 1949 da soldati israeliani, come riportato da Haaretz.[2] La sua storia è rimasta sepolta negli archivi per decenni prima di essere riportata alla luce dalla giornalista palestinese Adania Shibli nel romanzo Dettaglio minore.[3]

Sossi usa questa vicenda come punto di ingresso per interrogare qualcosa di più ampio: come si costruisce la narrazione storica su Gaza e sulla Palestina, chi ha il diritto di raccontare, quali parole si usano e perché, e in che modo il linguaggio (dei media, della politica, della storiografia) produce o cancella la visibilità delle vittime. Il libro si muove su tre piani intrecciati: l’analisi del romanzo di Shibli, la lettura critica della copertura mediatica occidentale del conflitto a Gaza, e una riflessione sulle strutture di quella che l’autrice chiama «doppia invisibilità»: essere vittime di violenza e, al tempo stesso, essere cancellati dalla memoria collettiva.

In questa operazione, Sossi non si limita a ricostruire la vicenda del 1949, ma utilizza questo “dettaglio minore” per sezionare le criticità e le violenze del colonialismo insediativo, che mira non solo all’occupazione fisica dei territori, ma alla devastazione della storia dei popoli nativi. Attraverso le parole della ricercatrice Masarwi, intervistata nella parte finale del saggio, questa tragedia viene inquadrata non come un evento concluso, ma come una «Ongoing Nakba».[4]

Val la pena di ribadirlo: un insegnante che vuole scoprirne la lettura aspettandosi un saggio storico sul conflitto israelo-palestinese troverà qualcosa di diverso e disorientante: uno strumento per lavorare con gli studenti sulla domanda di fondo che la didattica della storia dovrebbe porre: chi racconta, da dove parte, quali occhiali indossa, con quali effetti espone storiografie?

Perché leggerlo: tre ragioni didattiche 

Ragioni di metodo

La prima ragione è metodologica. Sossi esemplifica con precisione il meccanismo che Chimamanda Ngozi Adichie ha sintetizzato nel concetto di «pericolo di un’unica storia»:[5] quando si racconta un evento storico da un unico punto di vista, quello del vincitore, del colonizzatore, di chi controlla i mezzi di comunicazione, si produce non soltanto una lacuna, ma una distorsione sistematica che mira all’auto-legittimazione del potere narrante, distorcendo la realtà. Il testo di Sossi rende questo meccanismo visibile, lo manifesta in tutta la sua fragilità attraverso un caso concreto e analizzabile con materiali testuali sfruttabili in aula: titoli di giornale, comunicati ufficiali, lessico militare e militante del potere.

Questa messa a nudo rende il testo un dispositivo didattico efficace per lavorare sulle competenze storiografiche di base, in particolare l’analisi critica delle fonti e del loro contesto di produzione, senza mai ridurre l’attività a un esercizio astratto: gli studenti possono confrontare il linguaggio usato per descrivere la ragazza beduina nei documenti dell’epoca con il linguaggio usato oggi per descrivere le vittime civili a Gaza e in altri contesti di occupazione militare, e identificare le continuità strutturali. Sossi interpreta tali continuità come elementi strutturali di lungo periodo, proponendo una lettura che si colloca nel filone degli studi postcoloniali.

Per una controstoria del colonialismo italiano

La seconda ragione riguarda il colonialismo italiano. Il libro di Sossi non parla di storia d’Italia, ma il meccanismo che descrive nei suoi passi (la produzione dell’invisibilità storica attraverso la lingua della burocrazia di sistema e della “pacificazione”) è esattamente quello che la storiografia ha identificato nel discorso sul colonialismo italiano in Africa orientale. Il mito degli “italiani brava gente”, [6] la rimozione dell’uso dei gas in Etiopia, l’eufemismo del «madamato» per descrivere la violenza sessuale sistematica sulle donne africane: sono strutture narrative analoghe a quelle che Sossi analizza nel caso palestinese. Leggere Sossi di fianco a Del Boca o Focardi permette di mostrare agli studenti che non si tratta di eccezioni, ma di meccanismi ricorrenti nella storia coloniale novecentesca.

Il dilemma disorientante per l’apprendimento trasformativo

La terza ragione è più semplice e forse più importante: il libro funziona in aula perché disturba. Non nel senso dello shock morale fine a sé stesso, ma nel senso tecnico attribuito da Jack Mezirow al «dilemma disorientante»:[7] quell’esperienza cognitiva che sfida e smuove assunzioni date per scontate e apre la possibilità di un cambiamento nel modo di leggere il mondo. Gli studenti sentono di dover reagire al testo di Sossi, che non lascia nella posizione confortevole dell’ascoltatore passivo, ma costringe a scegliere dove volgere lo sguardo e a chiedersi da quali premesse vedono, leggono, scrutano, studiano le vicende che li circondano.

Quale approccio: indicazioni pratiche e avvertenze

Il libro non andrebbe portato in aula nella sua interezza, almeno non in un primo approccio. Le sezioni più immediatamente utilizzabili per la didattica sono tre: quella dedicata all’analisi della figura della ragazza beduina come «non-persona» giuridica e storica (pp. 15-38), quella sull’analisi del linguaggio della stampa occidentale riguardo a Gaza (pp. 55-80) e quella conclusiva sul parallelismo tra negazione coloniale e amnesia storiografica (pp. 95-115). Ciascuna di queste sezioni può essere letta autonomamente e si presta a un lavoro di aula di uno o due incontri.

L’approccio più efficace è quello indiretto, non attraverso lo sguardo di Sossi, ma con la narrazione di Shibli. Il romanzo Dettaglio minore (anche solo nei suoi primi tre capitoli) produce nell’aula l’effetto di straniamento e disorientante necessario ad una lettura critica, accogliente e comprensiva del testo di Sossi. La voce narrante di Shibli, distante, quasi burocratica, va descrivendo l’operazione militare nel Naqab senza nominare mai la vittima e questo è già di per sé un testo sul linguaggio del potere. Chiedere agli studenti di annotare le parole che li colpiscono, e poi aprire a un dialogo circa i perché di una scrittura di tipo militare senza l’uso di parole legate all’esperienza della vittima, è un’apertura didattica che il saggio di Sossi aiuta poi a spiegare.

Il testo di Sossi è esplicitamente militante: l’autrice dichiara la propria posizione e ritiene impossibile la neutralità, sostiene una tesi forte e la difende con coerenza, ma non attraverso una precisa chiave storiografica. L’uso didatticamente più corretto è perciò quello che tratta il saggio come un testo da analizzare, al pari di un articolo di giornale o di un discorso politico, più che come una fonte da cui ricavare fatti. In questa chiave, la sua parzialità dichiarata diventa una risorsa: gli studenti possono imparare a riconoscere l’argomentazione, a identificare le scelte retoriche, a chiedersi cosa viene detto e cosa viene taciuto. È precisamente l’esercizio che la storia come disciplina scolastica dovrebbe allenare e rappresenta per questo un punto di forza didattico, poiché permette di lavorare sulla distinzione tra testo argomentativo e testo storico, tra presa di posizione e dimostrazione, richiedendo al docente di poter gestire le reazioni. In classi con presenza di studenti di origine medio-orientale o con esperienze familiari legate al conflitto, il testo può attivare dinamiche che vanno oltre la discussione storiografica ma che per questo vanno trattate con cautela. Non è tuttavia una ragione per non usarlo, bensìper preparare con cura il contesto in cui lo si introduce, mirando ad una storiografia ed a una narrazione degli eventi inclusiva e disinnescante processi di potere ed oppressione.

Per una scuola che non evita le domande difficili

Antonio Vigilante scrive[8] che una «scuola difficile» è quella che chiede al docente di rinunciare alla rassicurante routine della propria professione e di impegnarsi in un lavoro quotidiano di scavo. Il libro di Sossi è esattamente questo tipo di sfida: non perché le sue conclusioni politiche debbano essere condivise, ma perché il metodo che mette in campo: l’analisi delle strutture narrative attraverso cui una storia viene resa invisibile, proponendosi dunque come strumento da cui ogni insegnante di storia trarrebbe vantaggio nel suo agire.

Il Novecento è pieno di storie rese volutamente invisibili, alle quali occorrerà tempo per offrirsi nella loro globalità: le vittime del colonialismo italiano, i testimoni scomodi della Resistenza, le donne cancellate dalle cronache della Grande guerra, giusto per citarne solo alcune. Imparare a riconoscere come vengono gettate ombre e silenzi verso un caso contemporaneo e documentato come quello che Sossi analizza significa acquisire una competenza trasferibile e questo, in fondo, è il criterio migliore per valutare un testo destinato alla didattica della storia11

Note:

[1] F. Sossi, Se la ragazza beduina potesse parlare. «Noi» dinanzi al genocidio di Gaza, Ombre Corte, Verona 2024, pp. 128.

[2] A. Shavit, I Saw Fit to Remove Her from the World, in “Haaretz”, 29 ottobre 2003.

[3] A. Shibli, Dettaglio minore, La nave di Teseo, Milano 2021 (ed. or. 2017). Il romanzo ricostruisce con distanza quasi burocratica la vicenda di una ragazza beduina stuprata e uccisa nel Naqab nel 1949, poi cancellata da ogni memoria ufficiale.

[4] F. Sossi, Se la ragazza beduina potesse parlare. «Noi» dinanzi al genocidio di Gaza, Ombre Corte, Verona 2024, pag. 121.

[5] N. Adichie, Il pericolo di un’unica storia, Einaudi, Torino 2020 (ed. or. 2009).

[6] Sul mito degli “italiani brava gente” e sulla sua progressiva decostruzione storiografica si veda A. Del Boca, Italiani brava gente? Un mito duro a morire, Neri Pozza, Vicenza 2005; F. Focardi, Il cattivo tedesco e il bravo italiano. La rimozione delle colpe della seconda guerra mondiale, Laterza, Roma-Bari 2013.

[7] S. Spennati, Modelli di apprendimento trasformativo, EduCatt, Milano 2020.

[8] A. Vigilante, Facciamo una scuola difficile, consultabile all’indirizzo: https://antoniovigilante.pages.dev/posts/2020/2020-01-01-facciamo-una-scuola-difficile/ (ultima consultazione: 10 gennaio 2026).