Sei domande sulle nuove indicazioni nazionali: lo sguardo fuori dalla scuola

Di fatto si tratta di un’impostazione coloniale e per certi versi razzista, che pone un presunto Occidente (concetto che sarebbe peraltro da definire) al centro e in posizione preminente, relegando la storia degli altri a storia minore, se non addirittura negando la capacità di altre società umane di avere una percezione del proprio passato. La frase “solo l’Occidente conosce la storia” viene attribuita a Marc Bloch, che però una tale perentorietà non se l’è permessa e, ne I re taumaturghi, scrive che: «L’evoluzione delle civiltà ci diverrà quasi chiara soltanto quando sapremo considerarla al di fuori del quadro troppo angusto delle tradizioni nazionali». E ancora: «Non possiamo comprendere nulla di veramente umano se ci chiudiamo nell’isolamento di una singola civiltà. Il confronto non è un modo per giudicare, ma per illuminare».

La parola-chiave Occidente indica un oggetto vago, legato al tramonto del sole, e indica in realtà non un oggetto geografico, quanto politico, economico e culturale, dato che comprende l’Europa, l’America del Nord ma anche Australia e Nuova Zelanda. L’analisi di Said ha poi evidenziato come questo termine si sia strutturato in opposizione a quello di Oriente, che a sua volta indica territori diversissimi, da Palestina e Libano (ma non Israele) fino a Cina e Giappone, passando attraverso Iran e India. La contrapposizione Oriente-Occidente nasce infatti in un contesto coloniale che, attraverso l’orientalismo, esotizza e inferiorizza popoli colonizzati. Rivendicare acriticamente i meriti dell’Occidente significa sminuire le responsabilità coloniali ed è frutto di quel modo di pensare che Rachele Borghi definisce colonialità. Nazione, poi, etimologicamente derivante da nascor, nascere, prevede il controllo delle “nostre” donne (la cui discendenza non deve essere inquinata) contrapposto allo stupro di guerra e a quello che ha caratterizzato il madamato e lo sharmuttismo italiano in Africa. Anche l’etimologia di identità, infine, rimanda a idem, all’identico, allo stesso, proponendo un modello chiuso e granitico di cultura, ponendosi in contrapposizione a qualunque proposta di inclusione interculturale e di giustizia postcoloniale.

Le nuove Indicazioni nazionali ripropongono una visione della storia finalizzata alla conoscenza di un’identità –italiana e occidentale– che è concepita in chiave “essenzialista” e non come costruzione moderna, oltre che come importante categoria storiografica. Le identità nazionali, difatti, sono realizzazioni in continuo divenire che si definiscono a partire da una pluralità di materiali culturali e politici che variano tantissimo a seconda dei contesti. Analizzare questi processi è, peraltro, attività didattica estremamente stimolante e inclusiva. Al contrario, imporre una visione datata e definitiva dell’identità nazionale – dai romani ai giorni nostri- significa proporre una narrazione destoricizzata, priva di profondità scientifica, che fa della storia una disciplina non finalizzata a ricostruire e comprendere il passato, ma, piuttosto, a conseguire un risultato politico. E questa è certamente un’interpretazione anacronistica e ancillare della storia che andrebbe respinta con decisione.

In un’epoca di globalizzazione e di sempre maggiore cosmopolitismo, rinchiudersi nel proprio recinto identitario non solo è una manovra sbagliata da un punto di vista concettuale, ma è anche perdente. Invece di porre la nostra cultura al centro, isolandola partendo dall’idea di una presunta purezza, occorrerebbe studiare gli scambi culturali, le intersezioni, i punti contatto, le inclusioni di elementi esterni e la loro rielaborazione in una chiave dinamica, partendo dal presupposto che la cultura è un cantiere sempre aperto. La storia della civiltà umana è fatta di movimenti, di incontri e di scontri. «Io è l’altro» scriveva Arthur Rimbaud, forzando non solo la sintassi, ma anche l’idea di unità e di integrità dell’individuo, dell’io. Un io (o un “noi”) che vedrebbe sgretolarsi quel guscio immaginario su cui costruiamo la nostra idea di unità e di unicità, per riconfigurarsi come il risultato di uno scambio, di un intreccio continuo e costante, che viene dal passato e che continua nel presente.

Come recitava un manifesto tedesco degli anni Novanta: «Il tuo Cristo è ebreo. La tua macchina è giapponese. La tua pizza è italiana. La tua democrazia greca. Il tuo caffè brasiliano. La tua vacanza turca. I tuoi numeri arabi. Il tuo alfabeto latino. Solo il tuo vicino è uno straniero».

Mi pare una scelta di politica culturale che penalizza le autoctone. Viviamo in un mondo plurale e interconnesso, rispetto al quale sono necessarie competenze interculturali. Le figlie di migranti conoscono (almeno) due lingue e (almeno) due culture, quelle d’origine e quelle del Paese d’arrivo. Le figlie delle autoctone escono dalla scuola ancora monolingui e monoculturali. Mantenere una dimensione culturale nazionale mi pare miope, ma anche la scuola di prima era “nazionale”, dove le “nostre” studenti godevano comunque di privilegi, legati alla padronanza della lingua, alla socialità e in relazione ai contenuti culturali. Perché le studenti d’origine straniera dovrebbero studiare Dante ma le “nostre” non studiano il Mahabharata, ad esempio? Perché le cinesi devono imparare l’italiano, mentre le “nostre” non imparano il cinese? Non sarebbe loro utile in un mondo globalizzato? Ripensare la scuola in ottica interculturale implica una sua radicale trasformazione, significa rinunciare a un privilegio per guadagnare in termine di competenze. Significa passare da una scuola nazionale a una davvero pubblica.

Le nuove Indicazioni propongono un curriculo incentrato sulla centralità della storia occidentale, europea, italiana, attribuendo grande importanza ai tratti identitari e nazionali, nelle forme che abbiamo già descritto. In questa logica, l’integrazione degli studenti «provenienti altre culture» si dovrebbe realizzare a partire dalla conoscenza di questo patrimonio storico-identitario. Anche questa impostazione risponde, a mio avviso, a preoccupazioni prettamente politico-propagandistiche. Il problema non è la scelta di una prospettiva “eurocentrica”, che è un fatto accettato e che ha solide giustificazioni pratiche. Tuttavia, questa deve rimanere una scelta di cui ogni insegnante e ogni studente deve essere consapevole. Devono aver chiaro, insomma, che ogni ricostruzione scientifica del passato privilegia sempre alcuni aspetti piuttosto che altri e che questo è un dato ineliminabile di ogni conoscenza storica. D’altra parte, esistono filoni storiografici che ci permettono di cambiare continuamente prospettiva e di superare i confini nazionali o continentali, permettendoci di rispondere a quelle grandi domande che il presente ci sta ponendo. Mi riferisco alla storia dell’ambiente, alla storia globale, alla storia di genere, solo per citare alcune storie settoriali con grandi potenzialità didattiche e che dovrebbero integrare qualunque curriculo. Anche su questo aspetto, insomma, le Indicazioni appaiono un testo datato, poco aggiornato storiograficamente e per nulla dialogante con la didattica della storia.

Non essendo uno storico ho meno familiarità con questo argomento. Vedo però un grande pericolo di distorsione e di interpretazione. Sebbene si possa essere d’accordo con la celebre citazione di Benedetto Croce, per cui “la storia è sempre storia contemporanea”, alla luce dell’impostazione fornito dalle “indicazioni”, il rischio di una lettura troppo “libera” dalle fonti è grande. Abbandonando i punti fermi forniti dai documenti, il grado di interpretazione dei fatti aumenta moltissimo, fino a portare a una distorsione finalizzata all’ideologia dominante. Già oggi si tendono a minimizzare alcuni episodi del nostro passato, come, per esempio, il colonialismo, senza l’ausilio delle fonti, la profezia orwelliana per cui chi controlla il passato, controlla il presente si fa concreta.

Non saprei dire cose sensate sulla didattica della storia, non è il mio campo.

Il testo delle Indicazioni è molto chiaro anche su questo punto: bisogna recuperare la dimensione narrativa dell’insegnamento della storia e concentrarsi sulla conoscenza dei fatti. In realtà, possiamo suppore che questo modello trasmissivo, fortemente incentrato sull’uso del solo manuale, sia da sempre dominante nel mondo della scuola. Il fatto è che le Indicazioni non scaturiscono da un’analisi della scuola italiana e non dialogano affatto con il dibattito storiografico o con la riflessione in didattica della storia, che di questi temi si occupano da decenni. Le Indicazioni rispondono a un sentire comune, diffuso e trasversale che si nutre di nostalgia per quelli che vengono considerati i più efficienti metodi del passato. Ma rimane il fatto che la dimensione narrativa della storia è parte essenziale di un’impostazione scientifica della disciplina che fa dell’uso critico delle fonti il suo ineludibile fondamento e l’unico vero portale per accedere al passato. D’altra parte, ogni conoscenza dei fatti storici non può prescindere da quella capacità di pensare storicamente che qualunque studente dovrebbe maturare, gradualmente, sin da piccolo. E per pensare storicamente è indispensabile la riflessione sulle forme attraverso cui si costruisce la narrazione scientifica del passato, a partire, proprio, dall’uso delle fonti.

Limitare la libertà di pensiero è uno dei temi centrali di questo governo e delle destre in generale. L’escludere gli “altri” dalla storia, come viene chiaramente detto fin dall’incipit della parte delle indicazioni relative alla storia, è già di per sé una scelta gravissima. Imporre una scansione fissata a monte e perlopiù politicamente orientata, porta a un’altra distorsione. Il rischio è di proporre una visione etnocentrica della storia, in chiave nazionalista (o sovranista, per dirla con un termine caro al governo). Questo comporta un’esclusione degli altri dalla storia e alimenta il senso di centralità del mondo occidentale, “depurandolo” da ogni apporto esterno. In pratica una storia fatta di muri, anziché di ponti.

Se l’intenzione è di reintrodurre i programmi ministeriali, si tratterebbe di un passo indietro dal punto di vista pedagogico. Il controllo governativo dei contenuti non solo e non tanto violerebbe la libertà d’insegnamento garantita dalla Costituzione, ma ignorerebbe il bisogno di differenziare e personalizzare i percorsi educativi irrigidendo l’insegnamento. Penso alle alunne con disabilità o con disturbi specifici dell’apprendimento, a quelle di origine straniera o a quelle LGBT+, che potrebbero voler cercare riconoscimento attraverso percorsi declinati sulla base dei loro bisogni. La scuola non deve solo istruire, ma educare, venendo incontri ai bisogni, dice Dario Ianes, delle alunne “speciali” (che hanno però anche bisogni normali) e di quelle “normali” (che hanno, una per una, bisogni speciali). L’apprendimento avviene in maniera creativa, a partire dal proprio stile cognitivo, e l’insegnante è una facilitatrice dell’apprendimento, esperta di didattica e stratega della relazione educativa, non un’erogatrice di nozioni. Solo la docente può impostare una didattica adeguata al gruppo classe, anche in relazione ai contenuti.

Le Indicazioni non negano formalmente l’autonomia del docente, ma di fatto individuano un nucleo di contenuti da affrontare, anno dopo anno, fino alla conclusione della secondaria di primo grado.  Si tratta, di fatto, di un programma fortemente italocentrico ed eurocentrico, come abbiamo già sottolineato, che attribuisce grande importanza al racconto della storia romana alla scuola primaria e in cui sono presenti alcuni passaggi a dir poco discutibili, come, solo per fare un esempio, il riferimento all’unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno. Colpisce ancor di più, a mio avviso, l’assoluta centralità della storia politica in questa proposta, che fa il paio con l’assenza di riferimenti a quei filoni storiografici, già citati, che rispondono a problemi molto prossimi alle sensibilità del presente. Il risultato è un programma che conferma un’impostazione tradizionalista, scollegata dai dibattiti disciplinari, ma in grado di rispondere a un senso comune diffuso che denuncia l’ipotetico deficit di preparazione dei giovani riconducendolo alle forme di insegnamento attuali.

Si tratta di un modello che riflette l’ideologia della destra, votata al pensiero unico e a un modello gerarchico della società. Per questo è molto pericoloso. La scuola non deve solo insegnare nozioni, ma contribuire a costruire la cittadinanza del futuro. La domanda allora è: quale società vogliamo? Tutto porta a pensare che sia proprio un modello di diseguaglianza sociale, tipico di certe società autoritarie e scarsamente democratiche. L’idea sempre più manifesta di creare selezione, invece di cercare di portare tutti allo stesso traguardo, va in questa direzione.

Anche prima la scuola discriminava, basti pensare al concentrarsi negli istituti professionali degli studenti con background migratorio o alla scarsa presenza di studenti con disabilità nei licei classici. La personalizzazione dei percorsi educativi, nel senso che dicevo prima, è cosa buona e giusta, così come la valorizzazione della pluralità dei talenti, diversi per ciascuna di noi. Semmai, mi preoccupa la retorica sul “merito” (inteso in senso di buona volontà individuale, come se non fosse fortemente condizionato da fattori socioeconomici e culturali), così come il “capolavoro” da presentare agli esami finali. Sembra che il Ministero non si renda pienamente conto che aspettative genitoriali, competizione performativa, il passaggio da una società di Edipo a una di Narciso (direbbe Pietropolli Charmet) e il lockdown causato del covid hanno reso l’adolescenza di oggi un’età caratterizzata da ansia e paura, di tagli sulle braccia e psicofarmaci.

Mi sembra che anche in questo caso ci troviamo di fronte a una ripresa di temi e parole d’ordine di senso comune diffusi trasversalmente. Sono formule ritenute indispensabili che ciascuno può interpretare come meglio crede. In fondo, valorizzare i talenti, tanti e diversi, degli studenti è compito della scuola. Cosa diversa è spingere gli studenti, sin da piccoli, alla competitività ad ogni costo. Sono questioni complesse e riguardano processi già in atto. Ma anche in questo caso, la dimensione “politica” del testo prevale sull’analisi del sistema scolastico come fondamento di una proposta di riforma

A questo punto credo si imponga un’azione collettiva di disobbedienza. Vista l’assoluta mancanza di confronto con le istituzioni, la negazione di ogni dibattito, non resta che usare lo spazio delle lezioni, per tentare di costruire percorsi alternativi. Più preoccupante a mio avviso potrebbe essere l’atteggiamento delle case editrici scolastiche: se si adegueranno al diktat ministeriale, si rischia di avere generazioni di studenti a cui verrà detto che l’Occidente è l’unico portatore di civiltà, che l’unica verità è quella della nostra religione, e così via. Si rischia un fondamentalismo culturale, che non può che portare, oltre che all’ignoranza, a futuri scontri con altre realtà.

Non so cosa potranno fare docenti e studenti, ma mi preme inserire le Indicazioni in un panorama più vasto, caratterizzato dalla repressione delle manifestazioni di dissenso, dal divieto dei rave come primo atto del nostro Governo (evidentemente un’emergenza sociale che aveva un impatto negativo sulla vita di milioni di italiane), dal disinteresse per la Comprehensive Sexual Education, l’educazione globale al genere, all’affettività e alla sessualità graduata a seconda dell’età (presente ormai in tutt’Europa) e alla necessità del consenso informato preventivo delle famiglie nella secondaria di II grado (evidentemente si preferisce l’educazione sessuale basata sulla pornografia online cui chiunque abbia uno smartphone ha accesso gratuito), dalla mancata ratifica di protocolli contro l’omofobia da parte della Ministra Roccella o dalla nomina a Garante nazionale per i diritti di infanzia e adolescenza di una donna che non mi risulta si sia mai occupata del tema, se escludiamo l’attivismo ideologico contro le adolescenze trans* e nonbinarie. In questo panorama, il rischio è che la scuola – ultimo spazio pubblico rimasto, dove le differenze siedono gomito a gomito nello stesso banco – possa perdere il suo ruolo sociale strutturale: contribuire a una coesione del tessuto sociale sempre più difficile.

Sarebbe opportuno che qualunque proposta di riforma del mondo della scuola prendesse le mosse da una reale conoscenza del funzionamento di questa. Nel caso dell’insegnamento di una disciplina come la storia, per esempio, sarebbe stato necessario ragionare su quello che normalmente fanno in aula i docenti. Sarebbe stato un buon punto di partenza. Ma queste Indicazioni non tengono conto del dibattito storiografico attuale, non fanno riferimento a filoni di ricerca oggi didatticamente essenziali (storia dell’ambiente, storia di genere, storia globale) e ignorano del tutto la didattica della storia, oltre che la public history e la digital history. È un testo che appare già anacronistico e in stridente contraddizione con quanto viene generalmente insegnato ai docenti nei corsi di Scienze della formazione primaria e nei percorsi di abilitazione per l’insegnamento. Nulla impedisce, insomma, che questo testo venga interpretato autonomamente dai docenti sulla base di quanto appreso in didattica della storia, tenendo conto, dunque, dei fondamenti scientifici della disciplina, dei suoi obiettivi e dei suoi metodi. In definitiva: formiamo bene gli insegnanti, alla fine in aula ci vanno loro.