Leggere la Resistenza da ragazzi

Copertina di una delle edizioni di Sempione ’45.
Crediti: per gentile concessione dell’editore – Tutti i diritti riservati

Introduzione

Quello fra storia e letteratura è un legame forte. Rispetto alla narrazione della Resistenza, possiamo dire che, per la vicenda italiana e per un pubblico adulto, disponiamo di un canone. Per il pubblico scolastico da tempo romanzi di questo canone, come Il sentiero dei nidi di ragno di Calvino, Il partigiano Jonny di Fenoglio, L’Agnese va a morire di Viganò e molti altri vengono proposti in lettura agli studenti della scuola secondaria. Accanto ad essi, negli ultimi anni l’industria editoriale ha prodotto un numero non irrilevante di testi, specificatamente scritti per preadolescenti, adolescenti, giovani adulti, che mettono al centro della narrazione le medesime vicende, con la differenza che gli autori, spesso di fama, non hanno con la Resistenza alcun legame diretto e non attingono quindi, per raccontarla, ad una esperienza personale, ma hanno ben presente il pubblico di riferimento.[1] Da docente, dopo molti anni di attività nelle scuole con la creazione di unità didattiche di storia e letteratura sul periodo dei nazifascismi in Europa nei suoi diversi aspetti, mi sono chiesta se tra i “classici” del canone resistenziale e i nuovi testi esistesse una proposta mediana, che coniugasse la partecipazione diretta dell’autore o dell’autrice alla Resistenza con una scrittura che tenga conto delle caratteristiche cognitive dei giovani lettori, aspetto non sempre abbastanza considerato dagli scrittori oggi considerati “classici”.

L’incontro con Guido Petter e la sua produzione resistenziale per ragazzi mi ha permesso di rispondere positivamente a questa domanda.

Un autore per ragazzi sul tema della Resistenza

Guido Petter nasce a Luino, sulla sponda lombarda del lago Maggiore, il 20 aprile 1927. Sicuramente molto conosciuto tra chi si interessa di educazione, pedagogia e didattica come docente universitario e psicologo, fu anche partigiano sulla riva piemontese del lago intorno a cui era nato e questa sua esperienza è narrata in diversi libri dedicati a preadolescenti e adolescenti: Ragazzi di una banda senza nome (Una banda senza nome) 1972; Ci chiamavano banditi, (Che importa se ci chiamavan banditi) 1976; Nel rifugio segreto, 1998;  Sempione ’45. Il salvataggio della galleria, 2006; La prima stella. Valgrande ’44, 2011. Libri che sono stati scritti, a mio avviso, avendo bene in mente le sensazioni provate durante la permanenza tra le fila partigiane e tenendo conto delle caratteristiche cognitive dei lettori adolescenti e preadolescenti e per questo ancora oggi validi e utili per parlare di Resistenza alle giovani generazioni.[2]

La genesi della scrittura resistenziale di Petter

Petter non scrive questi libri subito dopo la fine della guerra, ma a partire dal decennio successivo. La pubblicazione è ancora più tarda e si colloca nel periodo in cui Petter si è già formato su temi pedagogici e psicologici. I testi spesso hanno un iter di composizione abbastanza lungo, che comprende il confronto diretto con i potenziali lettori, come lui stesso racconta.

[Il] mio primo libro, Ragazzi di una banda senza nome,[3] lo avevo scritto nel 1953. Tale libro rimase “nel cassetto” per vent’anni e venne pubblicato solo nel 1973. Tuttavia, trovandomi a insegnare nel 1955 in una prima media, cominciai a leggerlo, un capitolo al giorno, a quei miei allievi, osservando con attenzione le loro reazioni (interesse alto o basso, difficoltà di comprensione, soddisfazione, esultanza, delusione), dialogando con loro, cercando di vedere in quale misura partecipavano alle vicende narrate, si commisuravano o si identificavano con i personaggi e apportando poi al testo le modifiche che mi sembravano opportune (e, in particolare, cambiando radicalmente il finale). Questa esperienza, con lo stesso testo, ebbi modo di ripeterla verso la fine degli anni Sessanta, quando i miei due figli ebbero l’età adatta: durante una vacanza estiva io lessi loro ogni sera un capitolo, ascoltando la mattina dopo, a colazione, le loro impressioni e osservazioni.[4]

Il rapporto con il lettore secondo la volontà di Petter è dialogico e diversi elementi (che forse possiamo spingerci a chiamare topoi), rivolgendosi a degli adolescenti, devono essere a suo avviso inseriti nel testo (ed in effetti li ritroviamo con una certa frequenza in questo autore): il rapporto tra pari, la banda, il mistero, una certa “distanza” dagli adulti. Per Una banda senza nome (titolo della pubblicazione a stampa), Petter poté avvalersi di alcuni modelli da lui stesso indicati, come I ragazzi della via Paal di Mollar e Tom Sawyer di Twain. Il paesaggio, invece, è quello del suo paese d’origine, sul lago Maggiore.[5]

Questo confronto diretto con il lettore ricalca ciò che Petter riteneva importante nel rapporto insegnante/discente: la non “cattedraticità” del primo, la non passività del secondo.

La letteratura e l’insegnamento della storia contemporanea

Ci si domanda spesso se la lettura di un romanzo possa aiutare i ragazzi nella comprensione delle vicende storiche dal momento che i romanzi, per definizione, non sono delle ricostruzioni storiograficamente ineccepibili. Nel caso di Petter, è certamente così. Senza cadere nella retorica, i suoi romanzi per ragazzi contengono molti elementi utili alla comprensione di quanto accaduto nell’Italia occupata tra il 1943 e il 1945. Le vicende narrate fanno riferimento alla Resistenza nel Verbano e nell’Ossola, ma molti dei temi trattati, come l’occupazione nazifascista e le restrizioni imposte dalla guerra, possono essere ritenuti “universali”. Nelle prime pagine di Sempione ’45. Il salvataggio della galleria,[6], il personaggio che arriva dal lago rievoca importanti vicende svoltesi nella zona nei mesi precedenti. La prima ad essere citata è la liberazione dell’Ossola, con la creazione della Repubblica. Subito dopo è ricordata, con qualche imprecisione, la strage di ebrei consumatasi sui laghi Maggiore, Orta e Mergozzo nel settembre 1943.[7] Poco oltre, la memoria si posa sull’eccidio di Fondotoce del giugno 1944[8] e sulla battaglia di Megolo, del febbraio 1944.[9] Lo sguardo si allarga poi sul paesaggio, con la descrizione di tutte le valli dell’Ossola, elemento che ritroviamo in altri suoi testi.[10]

Su questo aspetto Petter si esprime molto chiaramente e dobbiamo quindi pensare che tenesse presente nella stesura dei suoi testi queste idee generali:

Molti testi narrativi possono poi contribuire a sviluppare le conoscenze degli allievi in campo geografico o scientifico […] In libri come Cinque settimane in pallone, o Ventimila leghe sotto i mari […] vengono toccati temi di carattere scientifico […] (che) possono essere direttamente affrontati in testi nei quali, in una forma narrativa, viene fatta della divulgazione scientifica. Considerazioni analoghe valgono poi per la storia. Le vicende descritte in un testo di narrativa (se si escludono le fiabe e le leggende delle origini) si collocano di solito in un certo periodo storico (per esempio, il periodo napoleonico in un libro come Guerra e Pace, di Tolstoj; la seconda metà dell’800, con la fine dello schiavismo, in un libro come Huckleberry Finn, di Mark Twain; la prima e la seconda guerra mondiale, in libri come Niente di nuovo sul fronte occidentale, di Erich M. Remarque, o Il sergente nella neve, di Mario Rigoni Stern; la guerra di Spagna, in un libro come Per chi suona la campana di Ernest Hemingway, ecc.). La sensibilizzazione a diversi contesti storici è un elemento non trascurabile per la formazione di modo di pensare storico.[11]

Un particolare discorso va poi riservato a quei testi narrativi che (come appunto quello di Rigoni Stern) assumono l’aspetto della “memoria”, dato che in questo caso non si tratta solo di uno sfondo storico, ma anche di eventi che si sono realmente verificati e che vengono descritti, di solito, nella loro concretezza a specificità, ovvero in una forma che ha qui un’importanza davvero cruciale per suscitare una motivazione positiva all’insegnamento della Storia.[12]

Scrivere di storia per adolescenti

Petter riversa le idee e le conoscenze sulla struttura mentale degli adolescenti e dei bambini anche nella scrittura dedicata ai più piccoli: è quindi interessante comprendere il suo metodo di lavoro, un metodo che mette il giovane o giovanissimo lettore al centro del processo di scrittura.

Nell’esperienza scolastica di uno studente, la narrativa riveste un ruolo rilevante, anche se chi insegna è consapevole che l’amore e l’interesse per la lettura non sono costanti negli anni di scolarizzazione e che molta attenzione va dedicata al tema perché resti alta, o almeno si formi. La narrativa può promuovere lo sviluppo di un interesse stabile per la lettura e la competenza linguistica nelle sue diverse forme (arricchimento lessicale, acquisizione di strutture grammaticali e sintattiche, consapevolezza rispetto agli stili narrativi), garantire un equilibrato sviluppo della razionalità e della fantasia, stimolare il graduale dispiegarsi dei vari aspetti della personalità (intellettivo, affettivo, emotivo, morale, sociale), favorire la formazione dell'”idea di sé” e fornire conoscenze nei vari campi del sapere, così da costituire anche un luogo d’incontro di varie discipline.[13]

Relativamente ai testi narrativi di argomento storico, Petter fa delle importanti osservazioni, che andrebbero tenute presenti nella progettazione dei percorsi e dei laboratori di lettura.

Cominciamo con il richiamare un dato che a molti insegnanti è ben noto: i bambini e i ragazzi hanno un vivo e spontaneo interesse per “le storie” (le fiabe, le leggende, i romanzi d’avventura), ma tale interesse cala poi notevolmente, o in certi casi si annulla, quando dalle “storie” si passa alla “Storia”. Come mai accade questo? Ciò è dovuto principalmente al fatto che l’insegnamento della Storia viene spesso svolto in una forma un po’ astratta, senza un costante riferimento a situazioni concrete, intuitive, quasi-percettive, e cioè a quelle situazioni che rendono appunto affascinanti e coinvolgenti “le storie”.
Se si vuole che l’interesse spontaneo che queste ultime suscitano permanga […] è necessario fare in modo che […] la “descrizione di situazioni concrete, e possibilmente problemiche[14] […] siano presenti, sia come punto di partenza, sia come punti di riferimento frequenti, anche in un discorso storico. […] una funzione importantissima possono svolgere appunto quei testi narrativi che presentano la forma della “memoria”. Essi possono davvero costituire una sorta di ponte, per il passaggio dalle “storie” alla “Storia”. Certi brani di un libro-memoria come Un anno sull’Altopiano, di E. Lussu potrebbero costituire (e ancor di più se accompagnati dalla visione del film che ad esso si ispira, Uomini contro), una buona base per la presentazione di un evento storico come la prima guerra mondiale. […] Brani di una “memoria” come il libro di Carlo Levi, Cristo si è fermato a Eboli, nel quale lo scrittore rievoca gli anni del suo confino in Lucania, potrebbero infine essere utilizzati per presentare la storia della vita in Italia durante il periodo fascista.[15]

Non possiamo leggere oggi, a diversi anni di distanza, queste righe come “una ricetta” e applicarle senza spirito critico. Certo, anche l’insegnamento della Storia presenta delle problematicità, che, come per la lettura, sono legate al piacere che può dare lo svolgimento delle attività proposte. Siamo quindi sicuri che utilizzando la narrativa per interessare alla Storia otterremo un risultato positivo? Il suggerimento che arriva dall’autore-psicologo è di tipo metodologico. Secondo Petter, la narrativa e la lettura contribuiscono in primis allo sviluppo psicologico e culturale, un fine che la scuola deve certamente perseguire. Risultano però più efficaci se non ci si limita a leggere un testo, ma si guidano gli alunni a lavorare su di esso con modalità attive, tra le quali l’incontro con l’autore,[16] laboratori e rielaborazioni che non deprimono il piacere di leggere, ma anzi lo rendono più forte.

Questo approccio problematizzante è rilevabile anche nella serie che Petter curò per Giunti, Nonno perché,[17] dedicata a bambini più piccoli ed incentrata sui temi della natura. Nei diversi libri, i nipotini in vacanza pongono al nonno delle domande, alle quali lui spesso risponde… ponendo nuove domande (le domande sono come le ciliegie… una tira l’altra! si legge ad un certo punto del testo). Il metodo che qui viene indicato da Petter è quello di non lasciare chi impara in un atteggiamento di passività, ma di coinvolgerlo. Non si devono dare tutte le risposte alle domande che bambini e ragazzi pongono, ma bisogna stimolare anche la formulazione di nuove domande da parte del lettore: porre domande implica una riflessione, fa scaturire interesse e fissa gli apprendimenti.[18]

Gli elementi poco sopra evidenziati sono quelli che rendono particolarmente efficaci i testi di Petter e che dovremmo ricercare all’interno di ciascun romanzo sul tema della Resistenza che vogliamo proporre in lettura ad un adolescente oggi: solo se sono presenti questi elementi potremo avere la ragionevole certezza che la narrazione catturerà il lettore o la lettrice, spingendoli ad avere un ruolo attivo. Diversamente, il libro potrà essere abbandonato, letto con superficialità, senza alcun beneficio rispetto agli obiettivi didattici che ci siamo proposti di raggiungere con la lettura.

Apprendimento e letteratura

Petter è inoltre responsabile, con la collaborazione di Beatrice Garau, della collana Orsa Maggiore per Giunti Marzocco, in cui escono diversi titoli tra cui L’esplorazione dell’Antartide, La conquista del Polo Nord, I linguaggi degli animali e Le nubi e la pioggia nel 1976, I movimenti del mare nel 1977, La vita nel mare nel 1978, Le migrazioni degli uccelli nel 1979, La nave e la vela nel 1981.[19] Ciascuno di questi libri vuole essere

uno strumento per un primo orientamento sul tema al quale esso è dedicato: un orientamento attuato attraverso la presentazione organica e ragionata di problemi relativi a certi aspetti fondamentali sia della realtà fisica e biologica sia del mondo umano,

si precisa nell’introduzione e

ogni monografia è collegata in varia misura a molte altre, alle quali di volta in volta rinvia per approfondimenti o sviluppi, nella prospettiva di un sapere che voglia crescere mantenendosi organico, e, nel contempo, perennemente aperto.[20]

Il volume La conquista del Polo Nord è strutturato in questo modo: una prima parte dedicata alla storia dell’esplorazione dell’Artide, una seconda con testimonianze di protagonisti, un congedo dal lettore, che trovo la parte più interessante per il ragionamento che stiamo facendo sulla struttura che i testi destinati ai ragazzi e alle ragazze dovrebbero avere, per essere efficaci da un punto di vista dell’apprendimento di alcune nozioni, oltre che piacevoli da leggere. L’autore afferma che la lettura può avere richiesto uno sforzo, per via dei concetti a volte nuovi che il libro ha affrontato, ma l’impresa «non è stata eccessivamente difficile. Si trattava infatti di seguire, leggendo e ragionando, un sentiero che era già stato interamente tracciato, pagina dopo pagina».[21] Spesso, a studentesse e studenti non viene chiesto, quando si propone loro di leggere un libro, di procedere oltre.  Ma Petter aggiunge: «imparare a studiare, a ricercare, significa anche, da un certo momento in avanti, imparare a schizzare da sé i propri itinerari, e poi a percorrerli, senza disperdersi, cercando di controllare di tanto in tanto, attraverso la conversazione con altre persone esperte del campo che si sta esplorando, i progressi compiuti, la direzione seguita»[22] e fornisce poi suggerimenti pratici per realizzare questo percorso.

Una prima cosa che ognuno potrebbe cercare di fare è quella di rivedere con attenzione i vari capitoli di questo libro, tentando attivamente di individuare un certo numero di problemi che sono rimasti impliciti ma che potrebbero costituire nuovi punti di partenza per ulteriori approfondimenti. Oltre ad individuare nuovi problemi, un lettore potrebbe anche cercare di precisare quali parti di questo libro gli sono risultate difficili, quali argomenti ha avuto l’impressione fossero trattati in modo troppo sommario, od oscuro, o impreciso.[23]

I lettori vengono così invitati ad aprire, tramite una corrispondenza, un rapporto con i curatori del libro di cui si stanno occupando, in modo che questi possano tenere presenti le loro osservazioni nelle edizioni successive.

«Una seconda possibilità di lavoro può essere poi quella di verificare direttamente, attraverso attività varie, alcune delle affermazioni o delle situazioni incontrate nel corso della lettura di questo libro»,[24] attività che mi sento di consigliare vivamente anche in relazione ai testi che parlano di Resistenza. Sempre riferendosi ai volumi dell’Orsa Maggiore, Petter invita per approfondimenti successivi alla lettura vera e propria, ad usare atlanti, carte geografiche, attività allo stesso modo non inutile per comprendere meglio il contenuto di un testo a sfondo storico, soprattutto quelli di Guido Petter, che grande spazio lasciano alla descrizione di luoghi.

Il terzo punto è costituito da «La verifica e l’approfondimento delle conoscenze acquisite attraverso la lettura di questo libro potrebbero poi venire compiuti anche affrontando direttamente la lettura di altri libri dedicati»[25] allo stesso tema.

Questo suggerimento introduce l’importanza della creazione di buone bibliografie da parte dei docenti che intendono affrontare l’insegnamento di particolari periodi storici anche attraverso la lettura.

La scelta dello strumento libro per affrontare argomenti complessi di storia si inserisce in una tradizione ormai consolidata e ha il vantaggio di contribuire a sviluppare le competenze di lettura. Le nuove indicazioni nazionali individuano la lettura come una esperienza di crescita, ritagliano un ruolo meno ampio all’analisi tecnica, anche se la comprensione del testo resta sempre un fatto centrale. Al termine della scuola secondaria di primo grado, gli studenti dovrebbero iniziare a fornire una interpretazione di quanto letto,

essere capaci di leggere testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e cominciare a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti. Questa capacità, nella scuola secondaria di secondo grado, deve crescere. L’idea che l’interpretazione e la comprensione dei testi, e quindi degli argomenti storici che essi contengono, passi da una collaborazione e un confronto con i docenti e i compagni di classe è il grimaldello che ha portato all’elaborazione di questo percorso, che non tralascia la considerazione che il raggiungimento degli obiettivi attesi non avviene per tutte e per tutti nello stesso momento, ma necessita di interventi didattici personalizzati. Lo scopo è definire un modello facilmente replicabile in modo autonomo da parte dei docenti, per l’organizzazione di un laboratorio di lettura multilibro e offrire una prima bibliografia, stesa con il criterio della bibliodiversità, sui temi oggetto di indagine del laboratorio. Alla proposta bibliografica si devono accompagnare alcuni spunti per guidare la discussione nel gruppo di lettura e per la rielaborazione finale da parte di studentesse e studenti. In base al principio della bibliodiversità, fra i testi proposti dovrebbero esserci albi illustrati e silent book. La proposta didattica avanzata, quindi, che sarà ripresa in altra e più specifica sede, è quella di programmare ad inizio dell’anno scolastico un’attività di laboratorio di lettura, a cadenza mensile, su temi storici. Potranno essere indagati, con l’aiuto di bibliografie specifiche stese con il principio della bibliodiversità, ossia comprendenti non solo narrativa, ma silent book, albi illustrati, graphic novel, etc., diversi aspetti del periodo storico oggetto di approfondimento. La bibliografia viene presentata alla classe ed ogni studentessa o studente sceglie uno dei testi proposti secondo le sue capacità e preferenze. Il momento finale di discussione allargata di tutti i testi consente la socializzazione delle diverse letture e un proficuo scambio di informazioni. Nella discussione ogni libro e il suo lettore sono valorizzati, che si tratti di un testo semplice o di un testo sfidante. Ogni lettura insegna qualcosa e la sfida è quella di individuare le connessioni, le ricorrenze, le differenze. Un ruolo importante è svolto dall’insegnante, che deve saper guidare e controllare la direzione, frenando chi interviene sempre e stimolando chi resterebbe in silenzio. L’alternativa, più classica, è quella di scegliere per il laboratorio di lettura un libro unico, scelta che può alternarsi e completarsi con la precedente.

Nel momento in cui Petter stende il Congedo dal lettore che abbiamo analizzato, il 1976, la narrativa per ragazzi su temi storici non è ancora diversificata nelle sue forme e ricca di proposte come lo è oggi, ma il suo suggerimento è assolutamente in linea con i più avanzati modelli di laboratorio di lettura che vengono attualmente proposti nelle classi della scuola secondaria. La scelta del libro unico, anche da leggersi collegialmente ad alta voce, non è una metodologia da abbandonare e lo stesso Petter ci ha lasciato documentati eccellenti esempi del suo utilizzo relativamente ai suoi testi. In questa sede dobbiamo però evidenziare che il libro unico, rispetto al criterio della bibliodiversità, non possiede alcuni vantaggi di inclusione e le possibilità di partecipazione attiva alle fasi successive alla lettura da parte di ciascun componente della classe, al di là delle sue abilità di lettura. Se la bibliografia sul tema Resistenza è ben composta, alla discussione finale e ad altre fasi tutti gli studenti e le studentesse potranno partecipare. Nel caso specifico di Petter, per il quale ritengo la proposta del libro unico possa ancora essere valida per i numerosi spunti di approfondimento presenti in ciascun testo, non essendo le sue opere diffuse in modalità diverse dal classico libro di narrativa, il criterio della bibliodiversità potrebbe essere rispettato scegliendo diversi dei suoi romanzi, da confrontare fra loro, unitamente ad albi che trattino alcuni dei topoi dei suoi libri (la vita in formazione, la scelta del nome di battaglia, i bombardamenti e gli sfollamenti, i lanci di armi alleate ai partigiani, etc.). Si deve anche considerare che l’argomento Resistenza è nei libri di Petter “puro”, mentre la narrativa per ragazzi contemporanea tende a presentare il tema unitamente a quello della persecuzione ebraica.

Nel quarto suggerimento al lettore, Petter affronta «ancora un gruppo di problemi: dove fermarsi, nei successivi approfondimenti? Come rendersi conto di quali direzioni sono più utili, più produttive? Come controllare se si è veramente capito quanto si è letto, se le attività di ricerca e verifica svolte personalmente sono state condotte in modo corretto, ed hanno portato a risultati accettabili?»[26] La risposta che viene data è che ci si ferma solo dopo che si è esaurito l’interesse per l’argomento e che si ha la certezza di avere ben compreso ciò che si è letto se parlandone con altri siamo in grado di spiegare loro il contenuto delle nostre letture, appassionandoli alle stesse. Ogni lettore »Attraverso le obiezioni e le domande che possono emergere in una discussione di gruppo, potrà infatti raccogliere informazioni assai utili per quanto riguarda sia i punti che egli stesso dovrebbe rivedere per capirli meglio, sia le direzioni in cui dovrebbe muoversi per aggiungere in modo organico sempre nuove conoscenze a quelle che già possiede».[27]

Quelle indicate da Petter possono essere prime indicazioni di lavoro per affrontare lo studio della storia della Resistenza attraverso la lettura guidata e commentata di romanzi sul tema per ragazzi, che possono essere ulteriormente approfondite con piste di lavoro specifiche che ci riproponiamo di illustrare successivamente.

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Note:

[1] Indico alcuni titoli ed autori a titolo esemplificativo: A. Strada e G. Pini, Il rogo di Stazzema; D. Morosinotto, La sfolgorante luce di due stelle rosse; M. Magnone, la guerra di Celeste, M. Castagna, La notte delle malombre; A. Roveda, una partigiana di nome Tina; P. Dowswell, Auslander; M. Milani, seduto nell’erba, al buio; J. Bilet-C. Fauvel, La guerra di Catherine; T. Percivale, Ribelli in fuga, M. A. Quarello, ’45, Orecchio Acerbo. In occasione del Sessantesimo anniversario della Resistenza, Liber fece una bibliografia dei romanzi per ragazzi sul tema, includendo quelli di Petter allora disponibili, oltre ad alcuni di quelli che ho indicato anche io: https://www.liberweb.it/index.php?option=com_content&view=article&id=20354:li-chiamavano-banditi&catid=310&Itemid=107

[2] “Un aiuto a scrivere per un pubblico giovanile mi è giunto anche dal fatto che, essendo psicologo dell’età evolutiva, potevo più agevolmente mettermi nei panni del lettori ai quali era indirizzato un certo testo narrativo”, G. Petter, La narrativa a scuola. Il lavoro sul testo e l’incontro con l’autore, Erickson, Trento 2007, p. 78.

[3] Il titolo del libro verrà poi modificato in fase di pubblicazione. Petter, 2007, p. 78.

[4] Petter, 2007, pp. 73-74.

[5] I modelli che vengono da Petter indicati non riguardano testi di contenuto resistenziale, ma grandi classici della letteratura per ragazzi. Aggiungo che in diversi dei suoi romanzi resistenziali i libri per ragazzi svolgono un ruolo importante per i protagonisti. Nel testo Il rifugio segreto, del 1998, uno degli elementi di coesione del gruppo di ragazzi formato da Arianna, Nebbia, Barile e il Magnifico è costituito dalla lettura collettiva di una serie, i “Tre boy scout italiani”. La lettura ad alta voce è condotta proprio da Arianna, che non amava “segregarsi con le altre ragazze della sua età in qualche stanzone a chiacchierare, a parlare di vestiti o anche di ragazzi più grandi, a provare passi di danza, a organizzare giochi nei giorni di pioggia. Quando si segregava, era per leggere da sola, in piena tranquillità, i libri d’avventure che ogni settimana prendeva in prestito alla biblioteca di Omegna”. G. Petter, Nel rifugio segreto, Giunti, Firenze 1998, pag. 7. Altri testi “di avventura per ragazzi” (in particolare Ventimila leghe sotto i mari di Verne) sono spesso citati dai protagonisti nei diversi romanzi. Si veda in proposito il lungo brano di G. Petter, Che importa se ci chiaman Banditi, Giunti, Firenze, 1976 riportato più avanti.

[6] Il testo è stato di recente ripubblicato dalla casa editrice Interlinea in occasione dell’Ottantesimo anniversario dei fatti che vi vengono narrati. Nella notte tra il 21 e il 22 aprile del 1945, all’imboccatura della galleria ferroviaria del Sempione, mentre alcuni reparti della “Garibaldi” isolavano la Val Divedro per prevenire eventuali azioni dell’avversario, la “Volante Alpina” agli ordini di Ugo Scrittori, nome di battaglia “Mirko”, catturò le sentinelle di guardia, provvedendo al recupero ed alla dispersione sul terreno di una grande quantità di esplosivo lì ammassato negli ultimi giorni di guerra dai comandi tedeschi, che avevano previsto la distruzione del tunnel ferroviario del Sempione. Solo l’intervento dei partigiani scongiurò la distruzione del tunnel, consentendo di mantenere i collegamenti ferroviari con la Svizzera e l’Europa, anche in vista della successiva ricostruzione post-bellica e evitò un intervento aereo di bombardieri alleati che avrebbe annientato la cittadina di Varzo. Tra i libri sulla Resistenza che Guido Petter ha dedicato ai giovani questo è probabilmente di quello nato in modo più curioso, come l’autore stesso ha scritto in una nota all’edizione del 2006. Nel 1986, fermo alla stazione di Bologna durante un viaggio in treno, ebbe modo di osservare a lungo un locomotore “da stazione”. La mente dello scrittore cominciò a fantasticare intorno al tema del locomotore per fermarsi su una vicenda storica che molto aveva a che fare con locomotori, gallerie e stazioni: quella del Sempione, appunto.

[7] L’eccidio si riferisce ad una strage diffusa nazifascista di ebrei dell’autunno 1943 che coinvolse otto località, tutte dell’allora provincia di Novara (oggi suddivisa nelle province di Novara e del Verbano-Cusio-Ossola): Arona, Baveno, Bee, Intra, Meina, Mergozzo, Orta, Stresa, in cui furono rintracciati e massacrati oltre cinquanta ebrei, spesso provenienti da altri luoghi in cerca di rifugio, i cui corpi vennero molto spesso oltraggiati per nasconderne l’uccisione. Nello stesso periodo, nella città di Novara vennero arrestati e condotti alla deportazione quattro ebrei.

[8] Il pomeriggio del 20 giugno 1944 quarantatré partigiani, arrestati nei giorni precedenti durante le operazioni di rastrellamento in Val Grande, vengono fucilati a Fondotoce, nel luogo dove ora sorge il Sacrario “Parco della Memoria e della Pace” e la Casa della Resistenza. Dopo essere stati torturati e fatti sfilare in corteo da Intra arrivano sul luogo della fucilazione, nei pressi del canale che congiunge il Lago di Mergozzo al Lago Maggiore; nel corteo sono quarantasei, tre di loro verranno all’ultimo momento risparmiati, uno si salverà.

[9] Caddero a Megolo: Carlo Antibo, Filippo Maria Beltrami (medaglia d’oro al valor militare), Bassano Paolo Bressani, Aldo Carletti, Gianni Citterio (medaglia d’oro al valor militare), Angelo Clavena, Bartolomeo Creola, Antonio Di Dio (medaglia d’oro al valor militare), Cornelio Gorla, Paolo Marino, Gaspare Pajetta (medaglia d’argento al valor militare), Elio Toninelli.

[10] In Petter, 1976, pp.103-104 viene descritta la geografia della Valdossola con grande precisione. Nelle pagine precedenti del testo si è accennato alla Repubblica dell’Ossola e, per far capire meglio al protagonista, che non la conosce, la conformazione della zona, il personaggio con cui sta parlando appronta una sorta di carta geografica. «l’Ossola – gli spiegò Athos – è come un ramo, con tanti rametti a sinistra e a destra. Ma più a sinistra che a destra». Nel fondo del camino, al di là della fiamma che cominciava ormai ad abbassarsi, giacché non v’era ragione di gettare altra legna data l’imminenza del riposo notturno, stava una grande lastra di ferro, tutta annerita dal fumo. Athos prese un pezzo di legno e tracciò su di essa una linea verticale, che risultò più chiara del fondo. «Ecco, questa è la Valdossola – disse. Qui in alto – continuò poi – c’è la Svizzera. A sinistra c’è il Monte Rosa, a destra invece c’è una fila di montagne e al di là di queste sta il Lago Maggiore. Capito? Adesso guarda qui: dall’Ossola, come tanti rametti, partono tante valli laterali». E Athos cominciò a tracciare, a sinistra, partendo dal basso della linea già segnata, quelli che egli aveva chiamato “rametti”. Disegnando quei rami, Athos pronunciava nomi che già erano carichi, per Nemo, di risonanze emotive. «Questa è la valle Anzasca, sale proprio fin dentro il Monte Rosa. Poi c’è la valle Antrona, e va su fino ai laghi e alle centrali idroelettriche di Antronapiana. Poi c’è la val Bognanco, che sta proprio sopra Domodossola. E qui la Val Divedro, dove c’è la galleria del Sempione. In alto in alto, la valle Antigorio, che poi più su si chiama Formazza, con la cascata del Toce. Il Toce poi è il fiume che attraversa tutta la Valdossola e arriva nel Lago Maggiore».

[11] Questo elenco ci sembra forse oggi lontano dalle proposte di lettura che vengono fatte in ambito scolastico, ma sarebbe opportuno riflettere, da docenti, sulle caratteristiche di ciascuno di questi testi per provare a ritrovarle in quelli che proponiamo ai nostri studenti e alle nostre studentesse.

[12] G. Petter, La narrativa a scuola. Il lavoro sul testo e l’incontro con l’autore, Erikson, 2007, pp.35-36. Notiamo che qui l’autore inizia ad introdurre la scrittura del termine Storia con la maiuscola.

[13] Tutta la prima parte del testo Guido Petter, La narrativa a scuola. Il lavoro sul testo e l’incontro con l’autore, Erikson, 2007 analizza il rapporto tra lettura e apprendimento.

[14] Scritto così nel testo originale.

[15] Petter, 2007, pp 36-37.

[16] L’incontro con l’autore, a partire dalla propria esperienza, è l’argomento della seconda parte del testo Petter, 2007.

[17] I volumi sono: G. Petter, Le rondini di nonno Perché, Giunti editore, 1984; Nel prato di nonno Perché, Giunti editore, Firenze 1991; G. Petter, Nonno Perché e i segreti della natura, Giunti editore, Firenze 1999; G. Petter, Nonno Perché e i segreti della natura. Per la Scuola elementare, Giunti editore, Firenze 2000; G. Petter, Nonno Perché e i segreti degli animali, Giunti editore, Firenze 2010. Anna Petter mi ha segnalato che tra questi “volumi di educazione scientifica precoce svolti in forma narrativa e problemica”, come vengono definiti nel documento che mi ha messo a disposizione, ci sono anche G. Petter, Il nonno dei Perché, Giunti, Firenze 1981 e G. Petter, La luna di Nonno Perché, Giunti, Firenze 1986.

[18] Nel formulare questo suggerimento, Petter dice qualcosa di non dissimile da ciò che Chambers afferma in alcuni suoi scritti teorici: la lettura collettiva o individuale di un testo da parte di un adolescente non deve essere seguita da una serie di domande per accertarsi che ne conosca a menadito il contenuto. Con la formula “Tell me” Chambers invita piuttosto a formulare stimoli che spingano lettori e lettrici a riflettere su quanto letto mettendolo in connessione con il proprio vissuto e altre letture.

[19] Gli altri volumi sono G. Petter, Equilibrio ecologico, Le nubi e la pioggia, Giunti Morzocco, Firenze 1976; G. Petter, Per le vie dell’aria, Giunti Morzocco, Firenze1978; Il mondo del colore, Giunti Morzocco, Firenze 1979; G. Petter, Animali costruttori, 1982; G. Petter, Il gatto nella nostra casa, Giunti Morzocco, Firenze 1981.

[20] G. Petter, La conquista del Polo Nord, Giunti, Firenze 1976, introduzione.

[21] Petter, 1976 [2], pag. 115.

[22] Petter, 1976 [2], pag. 115

[23] Petter, 1976 [2], pag. 116.

[24] Petter, 1976 [2]pag. 117.

[25] Petter, 1976 [2]pag. 122.

[26] Petter, 1976 [2], pag. 126.

[27] Petter, 1976 [2], pag. 126.