Formare all’accoglienza: lo studio dei campi profughi come approccio didattico all’esodo giuliano-dalmata

Casermette di Borgo San Paolo, interno di una camerata, Torino, prima metà anni ’50
Archivio ANVGD Comitato di Torino – http://intranet.istoreto.it/esodo/luogo.asp?id_luogo=2

Indicazioni di metodo

Le attività della Summer school 2024 dell’Istituto Nazionale Ferruccio Parri hanno rappresentato un’ottima opportunità di aggiornamento e riflessione didattica sul tema delle “Guerre, migrazioni e spostamenti di popolazioni nel Novecento”[1] attraverso anche la realizzazione di workshop; uno di questi riguardava I luoghi della memoria dell’accoglienza fra guerra e dopoguerra: i campi profughi (sistema, struttura, modelli) ed aveva la finalità di approfondire i movimenti forzati della popolazione  attraverso l’accoglienza in campi profughi. Da tale workshop traiamo, con alcuni compronessi pratici, le linee guida di una attività didattica volta a favorire un approccio alternativo al tema dell’esodo-giuliano dalmata. L’argomento ha una natura multidisciplinare e transdisciplinare e prevede una visione modulare della didattica, i cui tempi di svolgimento variano a seconda delle scelte attuate e si sviluppa su due direttrici: una teorica e una pratica.

La scelta di considerare i Centri Raccolta Profughi come specifico campo di studio ci permette un focus sull’arrivo e l’accoglienza in Italia dei rifugiati e ci conduce naturalmente allo studio dei luoghi della memoria.

In ambito scolastico il tema dei campi profughi facilita, altresì, lo sviluppo di un approccio metodologico volto a sciogliere la complessità dell’argomento delle migrazioni forzate e, nello specifico, dell’esodo giuliano-dalmata. Questo argomento, infatti, è spesso percepito come “ostico” e di difficile trattazione per le implicazioni storiche e culturali che lo caratterizzano e per i suoi aspetti correlati alle realtà locali prive talvolta di una solida memoria collettiva. Tale approccio al tema diviene un vero e proprio ostacolo mentale che non permette uno studio sereno, malgrado nelle scuole si siano ben diffusi progetti e approfondimenti in occasione del Giorno del Ricordo e rese note le linee guida ministeriali che hanno contribuito ad agevolare la didattica dell’esodo.[2]

Dunque, in questa sede si propone un metodo che sciolga la complessità del tema partendo dal “semplice” per arrivare, in seguito, ad una trattazione più complessa fino a ragionare sull’idea di “confine” e di “nazionalità”, sugli spazi dell’inclusione e dell’esclusione, concentrando l’attenzione sul concetto di “laboratorio della contemporaneità”. Tale metodologia non intacca il fascino di una riflessione aperta a numerosi spunti, sul diritto internazionale, sui temi di identità e di salvaguardia dei diritti civili, sulla lettura delle vicende in chiave demo-antropologica.

Proponiamo un percorso che parta dalla sollecitazione visiva attraverso immagini che rimandino al tema dell’esodo giuliano-dalmata, come, ad esempio, quella di un transatlantico, di un gabbiano o di un campo profughi, andando ad escludere documenti fotografici perché meno percettivi e sensoriali; dunque procediamo “step by step” verso un maggiore approfondimento in base anche a ciò che le risposte dei discenti suggeriranno.

Consideriamo, dunque, alcune parole chiave[3] come “accoglienza”, “campo profughi”, “luogo della memoria” per avviare una trattazione più chiara e funzionale.

La parte teorica: i prerequisiti conoscitivi.

In un secondo momento, si andranno a considerare alcuni prerequisiti conoscitivi essenziali. Innanzitutto, per chiarire la chiave di lettura complessiva che si è voluto scegliere e per accennare a qualche premessa storica dell’argomento, si propone di evidenziare la “Questione adriatica” aperta da Gaetano Salvemini e da Carlo Maranelli, uno dei fondatori della geografia antropica. I loro studi evidenziano con forza la necessità di un’integrazione pacifica e di coesione fra i popoli e ci chiariscono come la questione dell’Adriatico e dei profughi fosse già presente nell’interesse degli storici sin dal primo Novecento. Tuttavia, è dopo la seconda guerra mondiale che il problema si è avvertito in tutta la sua complessità, pertanto, è funzionale fare un punto su quali siano le principali organizzazioni che fra il ’43 e il ’54 hanno provveduto all’assistenza degli esuli: si propone di mettere in risalto l’opera degli Enti Comunali di Assistenza (ECA), dell’UNRRA (United Nation Relief and Reabilitation), dell’IRO (International Refugee Organization) e del Ministero dell’Interno. E’ da evidenziare come anche molte altre associazioni contribuirono all’assistenza degli esuli, fra cui la Croce Rossa e la Pontificia Commissione di Assistenza, le associazioni di categoria e delle organizzazioni dei profughi come il comitato giuliano di Roma e il Comitato nazionale Venezia Giulia e Zara.

Quindi, come terzo prerequisito, si suggerisce di chiarire le principali categorie con cui erano distinti gli esuli, perché da esse dipendeva la diversità di assistenza: profughi, rimpatriati, sfollati, refugees, apolidi.

Una volta forniti tali macro riferimenti, si possono affrontare i caratteri originali dell’esodo giuliano-dalmata rispetto a processi similari che hanno investito altre popolazioni contemporaneamente in Europa.

Il soffermarsi su alcuni punti critici delle letture interpretative del fenomeno, benché molti dei quali già sciolti da tempo, permette allo studente di aprirsi ad un primo approccio critico sul tema e passare dalla percezione dell’argomento avvertito come “difficile” a “interessante”. Ci si chiederà, ad esempio, quale la rilevanza numerica dell’esodo, se è da intendersi processo espulsivo, come mai si è ricorsi ad un uso del diritto di opzione in maniera così massiccia, se l’esodo è da considerarsi un processo “a tappe”[4] o se si debba parlare di più esodi.

A monte delle indicazioni date, riteniamo che sollecitare da quest’ultimo punto di vista i discenti sia la premessa ideale per entrare nel vivo della trattazione. A questo punto, le studentesse e gli studenti sono stati stimolati nella curiosità e intrigati dalla non linearità dell’argomento.

I campi profughi del secondo dopoguerra. Il modello “aperto” del territorio pugliese

Si arriva, dunque, alla trattazione relativa al tema del “Campi profughi” presenti sul territorio nazionale nel secondo dopoguerra, considerandone le caratteristiche generali relative ai modelli e l’organizzazione interna. Per chiarire meglio le loro caratteristiche, valutiamo la situazione particolare che si è determinata prima del Trattato di Parigi del ‘47 nei territori liberati, come la Puglia, a seguito dell’armistizio diffuso l’8 settembre del ‘43[5] e la tipologia di campi di accoglienza che si crearono sul territorio.

Come è noto, la Puglia ha vissuto un dopoguerra anticipato rispetto al Paese, vivendo con largo anticipo fenomeni di mobilità territoriale.[6] Si crearono dei “campi diffusi”,[7] molti nel Salento e successivamente sulla costa barese, andando a riqualificare strutture dalla larga ricezione: ospedali, ville, scuole, colonie si trasformarono in campi gestiti dall’UNRRA, dalle autorità anglo-americane e, successivamente, dall’IRO. Tali campi, dunque, non avevano sistemi di controllo rigidi, il dialogo con la popolazione locale era attivo, non c’erano norme inflessibili nella gestione: era la fase “dell’emergenza”. In seguito, dopo il 1946, si aprì quella dei “campi chiusi” di gestione ministeriale, trasferendo in periferia il problema ed escludendo di fatto la società civile.

Questa premessa legata al precipuo delle vicende territoriali di una regione, ci permette di chiarire meglio le caratteristiche dei Centri Raccolta Profughi legati all’esodo giuliano-dalmata e, altresì, evidenziare l’importanza dei rapporti con il territorio e con la popolazione locale da parte dei rifugiati. Non è secondario, infatti, evidenziare il lato umano dell’esperienza e la differente percezione che molti rifugiati hanno avuto in questa prima fase dell’accoglienza, come è registrato da molte fonti orali:[8] l’essere in un territorio libero, scampando dalle barbarie naziste e avendo un rapporto diretto con la popolazione locale era avvertito come un momento di rinascita e di speranza. Il contesto storico-politico, la percezione e l’accoglienza del periodo successivo sarà ben diversa, la permanenza nei campi rappresenterà per lo più un’esperienza negativa su cui influiranno anche la sofferenza per aver abbandonato la propria terra, la costrizione di essere in un luogo chiuso e controllato, la precarietà, il sovraffollamento e le condizioni igienico-sanitarie dei Centri.

I Centri Raccolta Profughi: normative, organizzazione, struttura, assistenza

Per trattare dei Centri Raccolta Profughi si possono indicare le principali normative che sottendevano alla loro gestione, una volta venuta meno la categorizzazione di “profugo di guerra” da assistere con provvedimenti non organici.

Le normative da evidenziare ai discenti, per non essere troppo dispersivi, sono principalmente due: il D.L. del 19 aprile 1948 n. 556, ossia la prima legge organica riguardante il coordinamento e il riordinamento dell’assistenza a favore dei profughi e la possibilità del ricovero nei Centri Raccolta, e la legge del 4 marzo 1952 n. 137 (nota come Legge Scelba) nella quale è presente una più chiara definizione dei Centri Raccolta.

Consideriamo, dunque, le caratteristiche che accomunano molti Centri Raccolta Profughi. E’ utile chiarire i caratteri della gestione ministeriale nell’amministrare e coordinare le necessità fondamentali dei profughi quali il vitto, l’alloggio, l’istruzione, l’assistenza sanitaria e la religiosa. Sono da mettere in luce anche le attività che si svolgevano nei campi, la disciplina per la concessione dei permessi e, soprattutto, le difficili condizioni igienico-sanitarie e il sovraffollamento, conseguenza del fatto che molti campi erano nati per altre finalità pratiche, come ad esempio, caserme, campi di prigionia e conventi. Possiamo puntare l’attenzione anche alla localizzazione dei campi, fortemente variabile (molti campi erano collocati nei centri cittadini, altri in zone più isolate) per evidenziare la percezione fisica sia psicologica dei profughi.

La parte pratica: l’attività laboratoriale

La pratica laboratoriale risulta estremamente utile per trattare l’argomento in ambito scolastico. Dopo l’approccio teorico iniziale e prima dell’attività laboratoriale vera e propria, suggeriamo di dare ai discenti delle letture di approfondimento; alcuni di questi strumenti sono stati forniti ai docenti nel corso della Summer School, sia in forma cartacea per l’esercitazione, sia attraverso un pratico qrcode.

Tali materiali suggeriti possono essere forniti tutti insieme o scelti in base alla tipologia di attività da sviluppare e che verrà successivamente indicata.

• Per il primo laboratorio, incentrato sulla narrazione e sulla comparazione delle fonti, si suggerisce il saggio di Enrico Miletto, L’esodo e i profughi giuliano –dalmati nell’Italia del dopoguerra, presente in «Qualestoria. Rivista di storia contemporanea», anno LI, N.1-2, giugno-dicembre 2023, da p.301 a p.310.
• Il secondo laboratorio proposto è incentrato sull’analisi del documento, pertanto può essere utile considerare il territorio a cui esso fa riferimento. Nel caso del documento considerato, si suggerisce l’introduzione al volume V. A. Leuzzi, G. Esposito, In cammino per la libertà. Luoghi della memoria in Puglia (1943-1956), Edizioni dal Sud, Bari 2008.
• In relazione alla terza pratica laboratoriale, più di tipo esperienziale, si ritiene opportuno dare indicazioni generali su cosa su intende per “luogo della memoria”, quindi, fornire una scheda conoscitiva sulla base dei seguenti testi consigliati:

Terminato il modulo pre-laboratoriale, si procede all’attività pratica.

Primo laboratorio

Come si è accennato, il primo laboratorio ha un taglio narrativo e di comparazione delle fonti. Utilizziamo la mappatura dei Centri Raccolta Profughi realizzata dall’Atlante dei centri raccolta dei profughi giuliani e dalmati della Seconda Guerra Mondiale. Comparare le schede permette di analizzare alcune caratteristiche dei Centri Raccolta (es. modello, gestione ministeriale, condizioni igienico-sanitarie; attività; presenze; assistenza; fruizione e valorizzazione, reperibilità della fonti) in base ad elementi che li accomunano, alle loro specificità, alle problematiche del territorio, ai processi storici e alle trasformazioni delle strutture. Le schede dell’Atlante, riportando le fonti archivistiche, bibliografiche, iconografiche e le risorse on line, permettono di chiarire meglio anche il metodo della ricerca e della conseguente scrittura.

La selezione delle schede da fornire ai discenti potrebbe considerare i seguenti criteri: C.R.P con caratteristiche comuni; “di seconda vita”, ossia adibiti precedentemente ad altre finalità; di diversa collocazione  geografica; caratterizzati da vicende storiche rilevanti; con diversa fruizione e valorizzazione.

Per realizzare il testo oggetto del laboratorio, si suggeriscono le schede dei seguenti Centri Raccolta: Silos di Trieste[9]; CRP Padriciano, Trieste;[10] Santa Chiara di Bari;[11] Casermette Borgo S. Paolo, Torino;[12] CRP Real Collegio, Lucca;[13] Goito di Brescia;[14] CRP Fermo.[15]

Si invitano le studentesse e gli studenti, dunque, alla creazione di un breve testo di restituzione e, eventualmente di approfondimento, arricchito da una accurata ricerca iconografica e da opportune note in calce.

Secondo laboratorio

La seconda tipologia di laboratorio si basa sull’analisi specifica dei documenti.[16]

L’attività consiste nel chiedere alle studentesse e agli studenti di costruire domande su un documento e rispondere con riferimenti testuali reperiti all’interno dello stesso. Questo esercizio invita allo studio analitico dei documenti relativi ai Centri Raccolta e permette un approccio di metodo attivo e non passivo alle fonti scritte, a cui spesso molti manuali scolastici invitano con domande precostruite. Inoltre, invita a rimanere aderente al documento, maturando una maggiore attenzione all’analisi delle fonti dirette.

Come esempio, consideriamo la relazione del luglio del 1957 di una insegnante del Centro Raccolta Profughi di Altamura[17] relativa all’organizzazione e alla didattica dell’asilo lì presente (si riporta solo un passo):

Dopo la lettura del documento, ci si attende la costruzione di domande del tipo: Quanti alunni frequentavano regolarmente le lezioni dell’asilo del centro? Com’era considerata la frequenza scolastica degli alunni nel documento? Quali erano le caratteristiche del programma scolastico?

Le risposte fornite dovrebbero riportare indicazioni puntuali sul testo.

Dopo l’analisi delle caratteristiche intrinseche del documento, si potrebbe invitare ad un primo approccio critico alla fonte, riflettendo su ciò che si deduce dal testo.

Terzo laboratorio

Il terzo laboratorio considera, invece, i Centri Raccolta Profughi come luoghi della memoria. Tale percorso potrebbe essere considerato sia “una espansione” dell’argomento generale, sia una finalità necessaria per determinati percorsi di studi. In ambedue i casi, risulta necessario un prerequisito che necessita di un po’ di tempo e spazio, ossia quello di spiegare cosa si intende per “luogo della memoria”; rappresenta, inoltre, un percorso di tipo esperienziale se si decide di visitare il Centro Raccolta e permette un approccio storico-geografico – si lavora sulla “cartina” per intenderci-. Mette in gioco anche diversi fattori di tipo organizzativo: è necessaria, infatti, una ferma collaborazione con i colleghi e anche con gli enti del territorio, una valutazione delle risorse scolastiche e una previsione del percorso. Secondo la metodologia del learning by doing, gli stessi discenti potrebbero organizzare la visita, andando a rafforzare altre competenze trasversali. La restituzione del percorso può avvenire in diversi modi, in relazione agli indirizzi di studi: realizzazione di una mostra plurilingue sul luogo della memoria, di una cartina con immagini, narrazione attraverso podcast e video, progettazione di una ipotetica fruizione del luogo.

Uno studio multidisciplinare e aperto alla contemporaneità.

L’analisi dei campi come un approccio alternativo allo studio dell’esodo è curvabile ai diversi indirizzi di studio; preferire la trattazione dei campi profughi come luogo della memoria, ad esempio, potrebbe sortire risultati maggiori, in termini di conoscenze e competenze, per licei artistici o per istituti tecnici di indirizzo turistico; un lavoro sui documenti è forse più congeniale agli studi umanistici. Il tema dell’accoglienza si presta ad una riflessione sulla contemporaneità davvero ampia ed è chiaro che può essere proiettata nell’ambito dell’educazione civica, come disciplina trasversale. Non prepariamo gli studenti a divenire cittadini responsabili se gli forniamo conoscenze sul diritto internazionale, sullo status e sull’accoglienza dei rifugiati?

L’argomento trattato di necessità deve essere considerato pluridisciplinare perché riguarda più ambiti culturali, come, ad esempio, il Diritto, la Filosofia, l’Antropologia, la Geografia, la Storia, l’Economia, le Lingue, l’Italiano (per quest’ultima disciplina risulterebbe utile privilegiare la “letteratura dell’esodo”).

Riteniamo, tuttavia, che la trattazione, sia teorica sia pratica, possa essere considerata davvero formativa solo in presenza di una conseguente o simultanea lettura critica sulla mobilità contemporanea. Si possono approfondire, ad esempio, i modelli e i paradossi dell’accoglienza, il concetto di precarietà e di controllo, gli aiuti umanitari, le sofferenze e i traumi collettivi e personali.

Una delle finalità formative principali del percorso, d’altronde, è quella di riflettere su come l’accoglienza sia un argomento estremamente delicato che tocca non solo la conoscenza di una gestione organizzativa, ma riguarda sfere valoriali importanti e chiavi di lettura dei rapporti interpersonali e invita ad una maggiore sensibilità verso la sofferenza umana.

Espansioni e nuove ipotesi di lavoro

Il percorso finora indicato induce ad ulteriori espansioni ed ipotesi di lavoro, di cui si accenna in questa sede e che riguardano le conseguenze dell’accoglienza dei profughi e rifugiati del Secondo dopoguerra. Ci sembra, dunque, che attraverso lo strumento dell’intervista diretta, potremmo indurre gli alunni a conoscere l’esperienza dei profughi di seconda generazione per intendere meglio la contemporaneità. In relazione ai luoghi della memoria, invece, studiare come gli spazi degli ex Centri Raccolta siano stati riqualificati può servire ad una maggiore conoscenza dei processi storici e ad una presa di coscienza delle necessità attuali, nonché a “creare un altro paragrafo” nella narrazione della storia dei luoghi dell’accoglienza.

Note:

[1] La summer school dell’Istituto Nazionale “Ferruccio Parri”, indirizzata a docenti e cultori della materia, si è svolta fra il 28 e il 30 agosto per l’anno 2024 presso il polo linguistico dell’Università di Trieste. Ha previsto delle lezioni/interviste che hanno permesso di entrare nel merito degli spostamenti forzati delle popolazioni e dei workshop che hanno mirato principalmente a fornire indicazioni metodologiche, nuove chiavi di lettura e strumenti didattici, possibilmente di carattere innovativo, motivazionale e laboratoriale, spendibili in classe. Il workshop presentato in questa sede era strutturato in tre momenti: uno teorico, per lo più frontale, uno di carattere laboratoriale, uno di restituzione dell’esperienza e di aperto dialogo.

[2] Linee guida per la frontiera adriatica, 20 ottobre 2022, https://www.mim.gov.it/-/linee-guida-per-la-didattica-della-frontiera-adriatica.

[3] La sollecitazione ci proviene dagli studi di Enrico Miletto, cfr. Riccardo Marchis (a cura di), Le parole dell’esclusione. Esodanti e rifugiati nell’Europa post-bellica. Il caso istriano, Seb27, Torino 2025.

[4] Raul Pupo, Il lungo esodo. Istria: le persecuzioni, le foibe, l’esilio, Rizzoli, Milano 2005, p. 192.

[5] Sulla situazione pugliese dopo l’8 settembre ’43 e sui campi profughi presenti sul quel territorio si considerino gli studi e i lavori di ricerca dell’Istituto Pugliese per la Storia dell’Antifascismo e dell’Italia Contemporanea (IPSAIC) di Bari.

[6] In un contesto in cui riprendono le libertà politiche, di stampa e di espressione, la presenza di profughi, sfollati, displaced persons e rifugiati di diversa provenienza cominciò a caratterizzare in maniera sostanziale il territorio tanto che la Puglia, divenne il “primo rifugio dei profughi dell’Italia Libera”. Gli arrivi del settembre del ’43 dalla Dalmazia si sommarono, infatti, presto a numerosi altri che vennero considerati rifugiati di guerra; fu necessario creare campi satelliti e strutture sanitarie di soccorso, come il “Camp transit 1” di Carbonara (Bari) di quarantena con funzioni di controllo sanitario di profughi che in un secondo momento erano smistati negli altri campi.

[7] Il Salento, ospitò molti ebrei in fuga dal terrore nazista e tutta la costa a Nord di Santa Maria di Leuca, in direzione Otranto, si trasformò, tra la fine del 1943 e gli inizi del 1947, in un immenso campo profughi. Gli arrivi fra il 1945 e il 1947, nel passaggio della gestione dei profughi dall’UNNRRA all’IRO vennero smistati in altre strutture di accoglienza per lo più sulla costa barese (campo di Trani, Palese, le ville di via Salerno a Bari).

[8] Cfr. A. Gervasio, V.A. Leuzzi, R. Pellegrino, P. Pisacane, Rifugiati in Terra di Bari e Salento (1943-1947), Bari, Edizioni dal Sud, 2024.

[9] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=2.

[10] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=27.

[11] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=42.

[12] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=3.

[13] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=5.

[14] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=8.

[15] https://www.reteparri.it/esodiprofuganzeww2/singolo-campo/?ricerca=46.

[16] Alcuni documenti sono stati forniti dalla tutor ai docenti nel corso del workshop in un apposito kit didattico.

[17] Archivio di Stato di Bari, Pref. amm.vi, III vers., b. 2069.