Dalla storia alle storie. Come salvarsi dai manuali (grazie alla Francia) e vivere felici

Crediti: Austrian National Library (via unsplash)

Le Nuove indicazioni nazionali

Le Nuove indicazioni nazionali uscite l’estate scorsa, che interessano per il momento solo la scuola primaria e la secondaria di primo grado, hanno, giustamente, suscitato numerosi dibattiti e proteste.[1] Come è noto, la parte più discussa, e discutibile, riguarda l’insegnamento della storia, la vera chiave di volta del progetto culturale del governo Meloni. Coordinata da Ernesto Galli della Loggia, la sezione introduttiva intitolata “Perché si studia la storia” (senza punto interrogativo) si apre infatti con le parole “Solo l’Occidente conosce la storia”. Il documento prosegue affermando che, soprattutto alla primaria, l’insegnamento deve mettere al centro “la civiltà occidentale”, sulla quale si fondano “la nostra storia nazionale e la nostra identità̀”, un’identità di cui i bambini devono divenire consapevoli[2] anche al fine dell’“integrazione” (corsivo mio) di chi viene da altri paesi. Apprendiamo poi che proporsi di “formare ragazzi (o perfino bambini!)” – sic, compreso il punto esclamativo – “capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche” è un obiettivo “del tutto irrealistico”, e che al centro “dell’insegnamento/apprendimento della storia” ci deve essere “la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo”. La storia che si insegna a scuola deve quindi essere prevalentemente ‘occidente-centrica’, servire a farci diventare coscienti della nostra, presunta, identità nazionale ed essere presentata come un racconto compiuto che dai tempi antichi conduca fino a noi.

Chiunque abbia a cuore la storia come “scienza degli uomini nel tempo”, per usare le parole di Marc Bloch[3], non può non sobbalzare di fronte alla concezione che traspare dalle Nuove indicazioni: una storia finalizzata all’assimilazione dell’identità nazionale, che proponga tra i suoi contenuti la “Piccola vedetta lombarda” (no, non è una battuta…); una storia intesa come una serie di ‘fatti’, un insieme di dati che esistono indipendentemente da chi li osserva e quindi accessibili alla conoscenza in modo diretto; una storia senza fonti, o in cui le fonti siano riconducibili esclusivamente a documenti ‘ufficiali’ di cui non si considerano gli scopi, il contesto, le intenzioni, meri contenitori di ‘fatti’ capaci di parlare da sé. In questo contesto, la storia appare come un processo lineare, oggettivo, teleologico, e non come una ricostruzione ex post di eventi effettuata a partire dai problemi e dalle domande che gli storici e le storiche si pongono nel proprio tempo e a partire dai propri interessi, di cui peraltro non sono sempre consapevoli,[4] e a cui cercano però di rispondere in maniera scientifica, osservando e interpretando le informazioni che possono essere estratte da qualunque tipo di fonte, ed elaborando teorie a partire da esse.[5] Insomma, ciò che Marc Bloch, ormai quasi cento anni fa, ci ha insegnato sparisce completamente, per venire rimpiazzato da una visione della disciplina di sapore ottocentesco.

Eppure, nonostante gli scudi che si sono sollevati contro le Nuove indicazioni – e ripeto: giustamente –, chiunque lavori a scuola e abbia un minimo di onestà intellettuale non può non riconoscere che quello che esse propongono non è affatto una rivoluzione del modo in cui a scuola la storia si insegna. Con rarissime e lodevoli eccezioni, infatti, la maggior parte dei docenti, di ogni ordine e grado, tende a insegnare storia con lezioni trasmissive in cui i diversi eventi storici, dalla civiltà dei Sumeri alla parabola napoleonica, vengono raccontati – in maniera più o meno avvincente a seconda delle capacità retoriche dell’oratore – come una successione di eventi e momenti legati tra loro da nessi necessari: le famigerate cause e conseguenze.[6] L’analisi delle fonti, quando c’è, è ridotta al minimo e, di solito, queste vengono prese in considerazione soltanto dopo aver parlato estesamente del tema con cui hanno a che fare. Ecco allora che l’Editto di Nantes viene presentato come corollario alla spiegazione delle guerre di religione in Francia, la Dichiarazione di indipendenza degli Stati Uniti d’America quando ormai conosciamo a menadito le imprese di George Washington e del marchese La Fayette, il comunicato di Badoglio una volta che sia stata digerita la Seconda guerra mondiale. Questa modalità didattica è il prodotto di diversi fattori, ma due di essi sono particolarmente rilevanti in quello che è il mio campo di esperienza: l’insegnamento della storia nel triennio dei Licei.

Troppe poche ore?

In primo luogo, vi è il fattore ‘tempo’: dalla cosiddetta riforma Gelmini del 2010, entrata in vigore a partire dall’anno scolastico 2012/2013, nei Licei e negli Istituti tecnici, alla storia vengono assegnate due ore a settimana, per un totale di 66 ore all’anno, con la sola eccezione del liceo classico in cui ve ne sono tre.[7] Considerando le ore che devono essere destinate alla formazione scuola-lavoro (ex PCTO, 90 ore nel triennio per i Licei), all’orientamento (30 ore all’anno secondo le “Linee guida sull’orientamento” del 2022), all’educazione civica (33 ore all’anno), e quelle che se ne vanno in autogestioni, occupazioni, visite di istruzione, lezioni fuori sede, progetti, giornate della memoria, del ricordo, delle vittime di questo o quello, riuscire a fare storia per cinquanta ore all’anno è già un successo. In un simile contesto, la lezione frontale in cui si racconta che è accaduta una cosa o ne è accaduta un’altra è considerata, e non del tutto a torto, l’unico modo di fornire agli studenti delle informazioni che non hanno e che riteniamo, come insegnanti, noi, e come cittadini, loro, debbano avere. Certo: i tempi limitati non impediscono di mettere in atto delle modalità didattiche diverse. È sufficiente dare una rapida occhiata al sito dell’associazione Historia Ludens,[8] diretta da Antonio Brusa, per rendersi conto delle infinite possibilità a cui l’insegnamento della storia si presta: dai giochi di ruolo[9] al dissing,[10] dalla grammatica dei documenti[11] alla storia degli oggetti.[12] Tuttavia, come emerge nei numerosi corsi di formazione in didattica della storia che anche la rete degli Istituti Parri promuove, la maggior parte dei docenti, o perché non in possesso di una solida formazione storica[13] o per una certa abitudine a riprodurre i metodi didattici che hanno sperimentato nei propri percorsi, tende come si diceva a rimanere ancorata a una didattica per così dire ‘tradizionale’.

I manuali

Il secondo fattore, che appare decisivo, riguarda lo strumento principale che viene utilizzato a scuola: il manuale. Chiunque prenda in mano uno dei tantissimi testi che vengono oggi proposti dal mercato editoriale si può rendere conto di quanto lo spazio dedicato alle fonti o alla storiografia si stia sempre più assottigliando in favore di mappe concettuali, schede riassuntive ed esercizi di varia natura. Prendiamo ad esempio un manuale che ha mantenuto una certa diffusione negli anni, Profili storici, curato da Andrea Giardina, Giovanni Sabatucci e Vittorio Vidotto e pubblicato da Laterza. Se nell’edizione del 2004, uscita quindi in epoca ‘pre-gelminiana’, il rapporto tra il numero di pagine dedicate alla narrazione degli eventi e quello destinato a documenti, fonti e storiografia, era circa di uno a uno (una pagina di ‘racconto’, una pagina di fonti e/o una di storiografia), nell’edizione del 2021 questo rapporto risulta ‘decimato’, essendoci di solito, in un capitolo narrativo di una ventina di pagine, una o al massimo due pagine di storiografia e un paio di fonti – in genere una fonte iconografica e un testo, come una norma o una testimonianza dell’epoca. Il docente che intendesse proporre un’impostazione didattica diversa, più vicina a quello che è, o dovrebbe essere, il lavoro dello storico, e dunque partisse da un problema, facesse analizzare delle fonti e provasse a formulare assieme alla classe delle ipotesi interpretative, non avrebbe sottomano gli strumenti per farlo in maniera semplice e immediata ma dovrebbe costruirseli; il che, considerato che non sempre, come si è detto, chi insegna storia ha competenze specifiche[14] e che il carico burocratico sulle spalle dei docenti è sempre più pesante,[15] non può né deve essere dato per scontato. Il conservatorismo, per così dire, dei docenti è rafforzato, del resto, dal conservatorismo presente anche negli studenti, abituati sin dalla più tenera età a una storia presentata come un racconto deterministico, e molto diffidenti nei confronti di proposte di tipo diverso.

Come uscire allora da questa impasse? Davvero tutti i manuali sono organizzati nel modo in cui si è detto? Se ci si ferma al mercato italiano la risposta difficilmente può essere negativa. Al di là di alcune differenze che riguardano ad esempio l’estensione della narrazione degli eventi, l’attenzione a dimensioni storiche altre rispetto alla storia politica, come ad esempio la storia economica o delle mentalità,[16] o la presenza più o meno ampia di schede di approfondimento,[17] possiamo dire, senza troppo timore di essere smentite e parafrasando Tolstoj, che ‘tutti i manuali si somigliano’.[18]

Uno sguardo al di là delle Alpi

Ma basta passare le Alpi per avere un’esperienza molto diversa, un’esperienza che nel nostro paese è nota agli studenti e ai docenti del percorso EsaBac, il doppio diploma italiano-francese che prevede nel triennio l’insegnamento della storia in lingua francese,[19] Complice probabilmente l’influenza che Marc Bloch, la scuola delle Annales e la Nouvelle histoire hanno esercitato sulla cultura francese, i manuali utilizzati in Francia e adottabili nel nostro paese dagli istituti con indirizzo EsaBac appaiono completamente diversi da quelli italiani, e sono molto più utili ed efficaci.

Tre sono le caratteristiche che di essi vanno sottolineate. In primo luogo, la presenza in apertura di ogni capitolo o parte di capitolo di una domanda, la cosiddetta problématique. Fin dall’inizio del loro percorso – che in Francia, per inciso, prevede un’ora in più di storia alla settimana rispetto all’Italia anche se l’insegnamento è di histoire-géographie e non solo di histoire[20] – gli studenti si abituano così a guardare al passato come a un territorio da esplorare, un territorio che può dare risposte diverse a seconda appunto delle domande che vengono poste, e non un pacchetto compiuto di informazioni da memorizzare.

In secondo luogo, la parte ‘evenemenziale’ è ridotta all’osso: su una quarantina di pagine dedicate alla Seconda guerra mondiale, ad esempio, solo sei (sei!) raccontano gli avvenimenti. Tre lezioni, la prima dedicata alle fasi principali della guerra (due pagine, introdotte anch’esse da una domanda – “In che modo il conflitto scatenato dall’Asse trascina il mondo in una nuova guerra che coinvolge tutti i continenti?” – , la spiegazione di qualche parola-chiave come ad esempio ‘Alleati’ e ‘blitzkrieg’, uno schema che riassume i diversi fronti di guerra); la seconda, due pagine, centrata sulla Francia, in cui si descrive la divisione a cui essa venne sottoposta e ci si interroga su come sia stato possibile che una parte del paese collaborasse coi nazisti mentre un’altra li combattesse sin dall’inizio; e infine la terza, due pagine, dedicata alle “violenze di massa” – dallo sterminio degli ebrei e dei rom e sinti alle bombe di Hiroshima e Nagasaki.

Le altre trenta e più pagine contengono invece gruppi di documenti legati alle questioni indicate nelle lezioni e comprendono immagini, grafici, testimonianze spesso contrapposte, come ad esempio la trascrizione del discorso alla radio del maresciallo Petain del 17 giugno 1940 e l’appello di Charles De Gaulle del 18 giugno, o gli ordini dati dai rispettivi governi ai soldati tedeschi e a quelli russi durante l’operazione Barbarossa, e tante, tante carte tematiche.[21]

Una simile impostazione permette di fare ciò che in chi insegna storia a scuola suscita sovente una certa ansia: operare delle scelte. Questo perché le scelte che faremo non influiranno tanto sulla quantità di informazioni che riteniamo doveroso dare agli studenti, dato che queste saranno solo le informazioni essenziali per comprendere il contesto di cui si parla, e potrebbero perciò, volendo, essere lette dagli studenti in maniera autonoma, quanto piuttosto sui percorsi che su quelle informazioni costruiremo a partire dalle fonti e dai documenti che decideremo di utilizzare. Potremmo così affrontare, per esempio, la dimensione economica, proponendo un percorso che attraverso l’analisi di grafici e schemi ci porti dalla crisi economica del 1873 a quella del 2007-2008, passando attraverso il 1929 e il 1973, e mettendo in luce i diversi modi in cui i governi reagirono o la dimensione sociale, analizzando attraverso una serie di immagini i diversi modi in cui è stato rappresentato il lavoro femminile e in generale il ruolo della donna tra Otto e Novecento, o anche la ‘classica’ dimensione politica, soffermandoci però magari sul modo in cui i diversi totalitarismi utilizzavano la propaganda.

Un tema analogo a quest’ultimo è stato del resto al centro dello studio di un insieme di documenti oggetto dello scorso esame di stato del percorso EsaBac.[22] Ai candidati si chiedeva infatti di interrogarsi sulla formazione della gioventù nei regimi totalitari (“La formation d’une nouvelle jeunesse: un enjeu majeur des régimes totalitaires”) analizzando i seguenti documenti:

• un manifesto propagandistico del 1938 uscito in occasione del compleanno di Stalin;
• un quadro comparativo delle diverse organizzazioni giovanili promosse dal fascismo, dal nazismo e dal regime staliniano;
• un estratto del discorso che Hitler fece a Reichenberg nel 1938 sugli ideali che la gioventù hitleriana avrebbe dovuto incarnare;
• un estratto del libro di Gabriele Bonomi Il maestro del regime. Note ed esperienze di didattica fascista del 1934;
• alcune “Istruzioni di una cellula della gioventù comunista” del 1927, nelle quali si davano per l’appunto indicazioni agli aderenti al Komsomol;
• una testimonianza del 1930 di un giovane tedesco che raccontava la propria esperienza e un’immagine tratta da un libro di aritmetica di quinta elementare,[23] in cui 24 giovani balilla dovevano formare un certo numero di “terziglie”.

Attraverso questi documenti gli studenti potevano così comprendere non soltanto l’importanza che tutti i totalitarismi hanno dato alle organizzazioni giovanili e soprattutto alla scuola per la costruzione del consenso, ma anche le differenze di valori che venivano promosse da un regime o da un altro.

In questa direzione, un approccio che partisse dai documenti non soltanto renderebbe davvero possibile l’acquisizione di quelle competenze che riempiono le pagine delle normative ministeriali – ed europee[24] –, ma darebbe agli studenti degli strumenti per decostruire quello che leggono o vedono ogni giorno e, soprattutto, produrrebbe in loro un’idea diversa del passato, che non verrebbe più visto, positivisticamente, come un insieme di fatti nudi e crudi che ci si deve limitare a mandare a memoria, ma come un tessuto di storie intrecciate tra loro da dipanare con gli strumenti di cui oggi disponiamo. Storie che ci riguardano da vicino, perché sono quelle storie che hanno formato e permeano il mondo che abbiamo davanti agli occhi, e sono quelle storie che potremo usare come bussole per comprendere e costruire le nostre storie.

---

Note:

[1] Si veda ad es. https://www.editorialedomani.it/fatti/la-battaglia-contro-la-riforma-valditara-deve-essere-la-battaglia-per-una-scuola-diversa-ej0d69yu.

[2] Per motivi di leggibilità e pur nella convinzione dell’importanza di usare un linguaggio inclusivo, nel testo che segue si userà il maschile sovraesteso.

[3] M. Bloch, Apologia della storia o Mestiere di storico, Einaudi, Torino 2009, p. 23.

[4] Raccontando la genesi del suo primo libro, I benandanti. Stregoneria e culti agrari tra Cinquecento e Seicento (1966), Carlo Ginzburg, con rara onestà intellettuale, lo riconosce esplicitamente: «Ridurre la scala di osservazione voleva dire trasformare in un libro quella che, per un altro studioso, avrebbe potuto essere una semplice nota a piè di pagina in un’ipotetica monografia sulla Riforma protestante in Friuli. I motivi che mi hanno spinto allora a compiere quella scelta non mi sono del tutto chiari. Diffido di quelli che mi vengono in mente oggi (e sono naturalmente molti) perché non vorrei proiettare nel passato le intenzioni maturate nel corso di tutti questi anni», C. Ginzburg, Microstoria: due, tre cose che so di lei, in Il filo e le tracce. Vero, falso, finto, Feltrinelli, Milano 2006, pp. 241-269, p. 255.

[5] Cfr. Lucien Febvre, Vivre l’histoire. Propos d’initiation, in Combats pour l’histoire, Armand Colin, Paris 1992, pp. 17-32, p. 21 : « “Scientifiquement conduite”, la formule implique deux opérations, celles-là mêmes qui se trouvent à la base de tout travail scientifique modérne: poser des problèmes et formuler des hypothèses».

[6] ‘Famigerate’ poiché, come già Max Weber sottolineava – cfr. L’“oggettività“ conoscitiva della scienza sociale e della politica sociale (1904), in M. Weber, Il metodo delle scienze storiche e sociali, a cura di P. Rossi, Mondadori, Milano 1958, pp. 53-142 –  , pretendere di poter conoscere la totalità delle cause di un fenomeno è un’aspirazione ‘metafisica’. Come ha efficacemente osservato Giovanni Levi in un importante saggio pubblicato all’inizio degli anni ’80 in cui segnalava, tra le altre cose, i pericoli di una storiografia deterministica, «la fragilità dei meccanismi causali che gli storici usano è legata al fatto che le loro indagini si svolgono “a partire dal nome dell’assassino” e le cause diventano campo di opinioni che non possono avere verifica perché i fatti rimangono uguali, indifferenti alle premesse, alle origini, alle cause descritte», G. Levi, Un problema di scala, in AAVV, Dieci interventi sulla storia sociale, Rosenberg e Sellier, Torino, 1981, pp. 75-81, p. 76. Ciò non significa, si badi, negare che la ricerca storica sia in grado di tracciare delle tendenze generali, né che vi siano delle specifiche relazioni tra gli eventi, ché, anzi, per usare le parole del già citato Ginzburg, uno degli storici che più hanno riflettuto sull’epistemologia di questa disciplina, «l’esistenza di una connessione profonda che spiega i fenomeni superficiali viene ribadita nel momento stesso in cui si afferma che una conoscenza diretta di tale connessione non è possibile» (C. Ginzburg, Spie. Radici di un paradigma indiziario (1979), ora in Id, Miti, emblemi, spie. Morfologia e storia, Einaudi, Torino 1986, pp. 158-209, p. 191). Il problema insomma non è tanto ammettere che siano esistiti degli ’assassini’, quanto piuttosto non dare per assodato di poter scoprire chi essi siano ancor prima di iniziarne la ricerca.

[7] Va detto che sia negli Istituti tecnici che nei Licei artistici le ore dedicate alla storia erano due anche prima del 2012. Per una ricostruzione puntuale delle riforme che hanno interessato l’insegnamento della storia a scuola dalla fine degli anni Novanta fino alla cosiddetta riforma Profumo del 2012 si veda https://storicamente.org/cajani-programmi-di-storia-scuola-italiana (consultato l’ultima volta il 29 ottobre 2025).

[8] https://www.historialudens.it/.

[9] Si veda ad esempio l’intervento sui giochi di ruolo di Barabara Fini (https://www.historialudens.it/didattica-della-storia/587-come-si-fa-l-italia-una-proposta-di-edu-larp-un-gioco-di-ruolo-dal-vivo-pronto-per-essere-provato-in-classe.html – consultato l’ultima volta il 17 dicembre 2025) e il saggio di A. Brusa, Giochi per imparare la storia. Percorsi per la scuola, Carocci, Roma 2022.

[10] Si veda l’intervento di Ilaria Calvano in https://www.historialudens.it/didattica-della-storia/584-portare-il-dissing-in-classe.html (consultato l’ultima volta il 17 dicembre 2025).

[11] Ancora Antonio Brusa https://www.historialudens.it/didattica-della-storia/418-lezione-7b-la-grammatica-dei-documenti-e-i-modelli-di-laboratorio-storico.html (consultato l’ultima volta il 17 dicembre 2025).

[12] Si veda di J. Santacana Mestre e N. Llonch Molina, Fare storia con gli oggetti. Metodi e percorsi didattici per bambini e adolescenti, Carocci, Roma 2022. Altre proposte interessanti possono essere lette ora in A. Micciché, I. Pizzirusso, M. Ravveduto, Il primo libro di didattica della storia, Einaudi, Torino 2025.

[13] Se si consultano i dati di Almalaurea, vediamo in questo senso che nella macrocategoria “Docenti di scienze letterarie, artistiche, storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche nella scuola secondaria superiore”, solo il 6% dei docenti è laureato in scienze storiche, contro il 7,6% in scienze filosofiche, il 10,1% in filologia, letteratura e scienze dell’antichità, il 13,8% in lingue e letterature moderne europee e americane e il 27,4% in filologia moderna (https://www2.almalaurea.it/cgi-asp/professioni/Scheda.aspx?from=infograficaClassi&codice21=2.6.3.2.5&lang=it consultato l’ultima volta il 29 ottobre 2025). Ancora più chiari i dati che mi sono stati gentilmente forniti il 17 novembre 2025 dal dottor Paolo de Santis, dirigente del Dipartimento per le risorse, l’organizzazione e l’innovazione generale, Direzione Generale per l’innovazione digitale, la semplificazione e la statistica del Ministero dell’Istruzione e del merito, che vorrei qui ringraziare, relativi alle abilitazioni possedute dai candidati nei concorsi PNRR 1, 2 e 3, i quali mostrano ad esempio che su 699 docenti che hanno ottenuto l’abilitazione nella classe di concorso A19 (Filosofia e storia) nel concorso ordinario 2020, 321 possedevano una Laurea magistrale in Scienze filosofiche, contro 66 in Scienze storiche, 21 una laurea specialistica in ambito filosofico e 6 in ambito storico. Percentuali analoghe emergono per chi si è abilitato successivamente attraverso percorsi universitari (nel 2024, ad esempio, su 179 abilitati 115 possedevano una Laurea magistrale in Scienze filosofiche, contro 17 in Scienze storiche, 8 una laurea specialistica in ambito filosofico o pedagogico e 3 in ambito storico).

[14] Si veda la nota precedente.

[15] Si veda a questo proposito il recente saggio di B. Zagni et al., Unraveling teacher stress: A cumulative model of risks and protective factors in Italian schools (in “International Journal of Educational Research”, 131, 2025, consultabile al link https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0883035525000771) nel quale si sottolinea come il carico burocratico sia uno dei principali fattori di stress secondo i docenti.

[16] Un esempio è il manuale curato da A. M. Banti, Dinamiche della storia. Eventi e culture dall’XI al XXI secolo, Laterza, Roma-Bari 2020, che cura particolarmente gli aspetti legati alla storia culturale.

[17] Esemplare è in questo senso il manuale più adottato nelle scuole italiane “il Barbero”, la cui prima edizione appare nel 2019 (A. Barbero, C. Frugoni, C. Sclarandis, La storia. Progettare il futuro, Zanichelli, Milano, 3 voll.. Un’edizione più snella esce nel 2021 con il titolo Noi di ieri. Noi di domani), ricchissima di schede con glossari, sintesi di saggi di riferimento, dati riguardanti determinati eventi (“La storia in cifre” – si veda ad esempio quella dedicata alla Seconda guerra mondiale, vol. 3, pp. 428-429), ma assai povera di fonti. Per le informazioni relative alla diffusione dei diversi manuali di storia in Italia sono debitrice ad Andrea Bosi, della casa editrice Laterza, Marina de Simone e Mauro Ichino della casa editrice Zanichelli, che ringrazio sentitamente.

[18] Come ha rilevato del resto un’indagine recente dell’AGCM (Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato) sull’editoria scolastica, “Il mercato risulta fortemente concentrato, con i primi quattro gruppi (Mondadori, Zanichelli, Sanoma, La Scuola) che coprono quasi l’80% del mercato complessivo (SP+SS1+SS2)”, cfr.  https://www.agcm.it/dotcmsdoc/allegati-news/IC57_Executive%20Summary_IT_DEF.pdf p. 2. Non sorprende dunque l’uniformità della maggior parte dei manuali analizzati.

[19] https://www.mim.gov.it/esabac.

[20] A onor del vero nel quarto e quinto anno dei Licei, rispettivamente ‘première’ e ‘terminale’, la riforma Blanquier del 2019 ha aggiunto alla dicitura ‘histoire-géographie’ anche il sintagma ‘géopolitique et sciences politiques’. I manuali di storia sono comunque quelli menzionati nel testo. Per i programmi cfr. https://www.education.gouv.fr/les-programmes-du-lycee-general-et-technologique-9812.

[21] Va sottolineato che in linea di massima il numero di pagine dei manuali di storia francesi è più o meno la metà di un manuale italiano (circa 350 pagine per i volumi della classe Terminale, la nostra quinta, contro una media di 700 di un manuale italiano) e che, di conseguenza, gli argomenti sui quali si concentrano e più limitato.

[22] Il percorso EsaBac prevede infatti all’esame di stato una terza prova scritta ministeriale nella quale i candidati devono scegliere tra una “composition” di 600 parole, strutturata in un modo ben specifico (un’introduzione che comprenda contestualizzazione, problématique e annuncio del piano, uno svolgimento che rispetti il piano annunciato nell’introduzione, e infine una conclusione in cui si tracci un bilancio dello svolgimento, mostrando come ciò che si è scritto risponda alla problématique, e un’ouverture verso nuove prospettive di ricerca) oppure uno studio di un insieme di documenti su un certo soggetto, in cui appunto si analizzano dei documenti rispondendo a delle domande su di essi e in 300 parole si deve elaborare una risposta organizzata secondo la struttura EsaBac sullo stesso tema. Le prove assegnate negli anni scorsi possono essere trovate a questo indirizzo https://www.istruzione.it/esame_di_stato/202425/SezioniEsabac.htm . Sul percorso EsaBac si veda supra la nota 19.

[23] G. Sommadossi, Il fascio. Nuovissimo sussidiario, Bemporad, Firenze 1928.

[24] Si veda ad esempio la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01).