I manuali: lo sguardo dell’editore. Intervista a Biagio Goldstein Bolocan

Biagio Goldstein Bolocan è il direttore editoriale di Feltrinelli Scuola. Prima di svolgere questo incarico, ha lavorato per più di vent’anni nell’editoria scolastica. Ha una formazione storica ed è autore di manuali scolastici e di opere di narrativa. L’intervista, curata da Giorgio Giovannetti, approfondisce in particolare due questioni: le peculiarità dell’editoria scolastica; i problemi dei manuali di storia, anche alla luce delle nuove indicazioni nazionali.[1]

Innanzitutto, direi che i manuali scolastici sono essenzialmente degli strumenti per lavorare, sono strumenti di lavoro. Lo sono per gli studenti, per i quali sono un supporto validissimo allo studio. E lo sono per gli insegnanti, perché sono strumenti di aggiornamento e per il lavoro in classe. Da questo punto di vista sono dei dispositivi che devono funzionare, cioè devono assolvere al compito istituzionale per cui sono nati. Da qui la loro complessità e articolazione interna, che li rendono molto diversi, addirittura antitetici ai libri di “varia”.  Un libro di “varia” ha costi produttivi molto bassi, ha una filiera produttiva relativamente corta e ha una vita editoriale generalmente brevissima. I manuali scolastici hanno costi industriali molto alti, una vita editoriale molto più lunga e una potenziale redditività pluriennale. A questo si aggiunga che un libro di “varia” si rivolge a un pubblico generico e non obbligato all’acquisto, mentre un manuale scolastico si rivolge a un pubblico specifico obbligato ad acquistarlo. Ma forse l’aspetto più trascurato e meno noto, ignorato dall’opinione pubblica ma spesso anche da chi si occupa professionalmente di scuola, è la filiera produttiva implicata nella realizzazione di un manuale scolastico che è molto più lunga e complessa di quella dell’editoria non scolastica. Si parte ovviamente dall’autore o dall’autrice o dagli autori o dalle autrici, e poi si passa alla testa editoriale della casa editrice, che condivide o elabora insieme agli autori il progetto editoriale del libro. A questo punto comincia la fase realizzativa dove sono coinvolti uno o più redattori, uno o più ricercatori iconografici, i grafici che impaginano il libro e le persone che si occupano della fase di prestampa, cioè di tutte le parti tecniche che stanno tra i PDF definitivi e la stampa del libro. Quindi è una filiera molto articolata che concorre a determinare anche il prezzo finale di vendita. Molto spesso negli anni si assiste, di solito a settembre alla riapertura dell’anno scolastico, alle polemiche sul caro prezzi dei libri scolastici. Io sono assolutamente sensibile all’argomento perché spesso sono aumenti immotivati, però non si deve trascurare il fatto che i costi di produzione di questi manuali sono notevoli e la filiera produttiva è molto ampia.

Questa è una domanda molto complessa, nel senso che noi siamo abituati a immaginare l’idealtipo dell’autore in senso romantico, cioè come il titolare esclusivo di un atto creativo che poi viene tradotto in un manufatto che è il libro. Ed è vero che nella tradizione manualistica italiana siamo abituati a porre l’autore su un piedistallo, anche per il fatto che sono stati coinvolti personaggi di straordinaria levatura, pensiamo all’Abbagnano per la filosofia o all’Argan per la storia dell’arte. Tuttavia, è chiaro che nella realizzazione di un manuale l’autore è solo un pezzo del dispositivo, e questa è la difficoltà del lavoro, ma anche il suo fascino. Quanto è importante l’autore? Dipende da tanti fattori. Dipende dal peso intellettuale e culturale dell’autore o dell’autrice. Dipende dal tipo di casa editrice, cioè se è una casa editrice che in qualche misura è più schiacciata sulla funzione produttiva e realizzativa o se invece conserva una testa editoriale che giocoforza entra in mediazione, in dialettica con gli autori. Dopodiché è innegabile che, contestualmente all’evoluzione della società italiana – o involuzione, a seconda dei punti di vista – anche la figura dell’autore sia venuta progressivamente sfaldandosi, quindi oggi è sempre più difficile incontrare quell’autore sul piedistallo di cui parlavamo prima. Per esempio, i buoni autori oggi sono figure che innanzitutto capiscono la peculiarità della scrittura scolastica. La scrittura scolastica non è una scrittura saggistica, anzi per certi versi è una scrittura opposta a quella saggistica, perché parte da precondizioni e obiettivi completamente diversi. La scrittura saggistica si rivolge a un pubblico competente, la scrittura manualistica si rivolge per definizione a un pubblico incompetente che usa il manuale per diventare competente. Quindi deve essere una scrittura molto sorvegliata che richiede non tanto il bello stile tipico delle nostre velleità letterarie, ma uno sforzo costante, riga per riga, di comunicazione, di efficacia della comunicazione. E questo significa che sempre di più l’autore non può essere il depositario del sapere che scrive a sentimento e consegna il frutto del proprio lavoro a una casa editrice che si limita a stamparlo, come avveniva spesso in passato, ma la scrittura deve passare attraverso un meccanismo di digestione e di rielaborazione funzionale all’obiettivo. Io prediligo gli autori ingombranti perché è sempre meglio, però effettivamente a volte l’autore ingombrante è anche un autore che ignora questi meccanismi.

La risposta non può che essere aperta, nel senso che, se avessi una risposta certa, come la pietra filosofale degli alchimisti rinascimentali, trasformerei ogni corso in un successo editoriale straordinario. Purtroppo non è così. A proposito di alchimisti, c’è un elemento misterioso che sottostà al successo e all’insuccesso. In realtà un libro scolastico è come una macchina il cui montaggio non è affatto scontato. Tutti giochiamo sostanzialmente con le stesse carte, tutti le montiamo in modo analogo, ma alla fine il risultato è incredibilmente diverso. E quindi direi che il successo o l’insuccesso di un corso deriva dall’equilibrio con cui si assemblano elementi noti, perché questo è un campo in cui non c’è nulla di ignoto: c’è un testo narrativo, ci sono degli apparati, gli elementi sono quelli. Come questi elementi vengono assemblati invece è molto diverso ed è veramente una questione di equilibri, anche di dosaggi che intercettano o meno le attese di un pubblico che spesso non sa nemmeno di avere quei bisogni, in un meccanismo commerciale molto complicato e molto faticoso. Gli insegnanti tutti gli anni sono obbligati a confrontarsi con decine di agenti commerciali che cercano in pochi istanti di raccontare il libro, di spiegarne le straordinarie virtù e al contempo di interpretare delle esigenze spesso latenti, a volte anche anticipandole. Le grandi case editrici in passato sono state capaci di orientare la domanda: per usare un linguaggio economico, l’offerta ha creato una domanda, che forse era latente ma faticava a imporsi. Quindi con coraggio anche imprenditoriale, perché si tratta di investimenti onerosi, in alcuni casi le case editrici più virtuose sono state capaci di interpretare dei bisogni, di anticiparli e di dare loro risposta. Questo è sempre più difficile farlo oggi perché i costi industriali sono cresciuti enormemente e la concorrenza, in un mercato oligopolistico come il nostro[2], si è fatta sempre più spietata e quindi è più difficile rischiare. Perciò stabilire a priori quali sono i fattori di successo è difficile. Certamente rimane il fatto, che è una banalità, ma meno di quanto sembri, che buoni autori sono meglio di cattivi autori. Tuttavia si tratta di una condizione necessaria ma non sufficiente, perché la storia dell’editoria è piena di ottimi autori che hanno avuto successi molto modesti e, viceversa, di testi un po’ anonimi e medi che hanno conseguito un successo straordinario.

Pesano tantissimo, sono un fattore decisivo, tanto che a volte come battuta noi diciamo che il nostro primo cliente è la rete commerciale, ancor prima dell’insegnante che adotta il libro. Perché? Come ho già detto il percorso che porta dall’ideazione del libro ad averlo sul banco delle ragazze e dei ragazzi è molto accidentato e mediato. Una volta precisato il progetto di un manuale nei suoi caratteri costitutivi, il primo compito è quello di comunicarlo alla rete commerciale, cioè ai rappresentanti che sono i terminali di questo lavoro, perché sono le persone che fisicamente incontrano gli insegnanti e propongono loro le novità o i libri del catalogo. Quindi innanzitutto bisogna convincere questi professionisti della bontà del libro e del fatto che il libro è presentabile ed è utile all’insegnante. Una volta realizzato questo difficilissimo passaggio, il libro prodotto è diventato un oggetto di carta e passa nelle mani dei rappresentanti che, scuola per scuola, insegnante per insegnante, nei pochi istanti che vengono concessi a questa attività devono rapidamente spiegare quali siano le caratteristiche e le virtù didattiche del manuale. E qui entra in gioco l’ultimo livello di mediazione, che però forse è il più importante perché sono gli insegnanti i veri selezionatori dei manuali. Scelgono il manuale a partire da un’idea astratta di studentessa e di studente che hanno elaborato sulla base della loro esperienza e del tipo di scuola in cui lavorano. Questo è un aspetto paradossale del nostro lavoro: l’utilizzatore finale del libro non ha voce in capitolo nell’adozione, se non in modo formale e tutto sommato ininfluente, che è frutto di una proiezione immaginaria e astratta degli insegnanti. Nei casi migliori il manuale si rivela efficace, ma in molti casi non è così. L’insoddisfazione nei confronti dei manuali in adozione è molto diffusa tra gli insegnanti, il che spiega i frequenti cambi di libri.[3] D’altro canto, questa insoddisfazione è gradita dalle case editrici perché favorisce la dinamica di mercato: molti cambi di manuali stimolano il rinnovamento dell’offerta.

Direi fondamentalmente di no, ma questo non mi scandalizza. Innanzitutto, perché è molto difficile condividere questa scelta con gli studenti, nel senso che bisognerebbe proprio scardinare il meccanismo e inventarsene uno nuovo, più assembleare, più condiviso. Ma poi aggiungerei un altro aspetto: noi siamo abituati a considerare i manuali immaginandoceli soprattutto tra le mani dei ragazzi e delle ragazze che li studiano a casa, li sottolineano, fanno gli esercizi e così via. Si tratta di una parte importante della funzione del manuale, ma non è l’unica. Una funzione non secondaria e sicuramente non meno importante è quella che riguarda l’insegnante: un buon manuale per un insegnante è uno strumento di lavoro. È la ricchezza dei nostri manuali, che è straordinariamente superiore a quelli di tutti gli altri paesi dell’Occidente che io conosco, dalla Francia alla Germania, dagli Stati Uniti alla Spagna e all’Inghilterra. I nostri sono più ricchi, più complessi, più sofisticati, anche più voluminosi materialmente, un po’ per retaggio di una scuola gentiliana che forse oggi non esiste più, ma anche, e credo che questo sia un elemento positivo, perché sono uno strumento di aggiornamento, di formazione permanente per l’insegnante. E quindi l’insegnante li sceglie per sé. Immagino tenga in considerazione i ragazzi, ma credo che lo scelga anche per sé, il che non è necessariamente un male.

Ovviamente valgono tutti e tre i criteri, ma se io fossi obbligato a ordinarli in senso gerarchico, metterei al primo posto il progetto editoriale, al secondo la qualità del testo e poi il mercato. Faccio questa scala di priorità non in base a un elemento moralistico, non nel senso di sostenere una condanna aprioristica del mercato. Il mercato è ovviamente un elemento imprescindibile, che riguarda anche aspetti molto concreti, come il numero di pagine da proporre, il rapporto tra didattica e testo di profilo, gli apparati didattici. Tuttavia, non può essere il primo criterio per una ragione molto prosaica e molto poco ideologica: tanto più è forte l’atteggiamento mimetico e di riproposizione del mercato, tanto più ci sarà sempre qualcuno che farà prima di te e meglio di te quella cosa. Quindi noi siamo in qualche modo obbligati a progettare qualcosa di nuovo ed è un obbligo piacevole da sostenere. Ha una quota di creatività che non può essere assoluta e slegata dal mercato, ma, soprattutto per case editrici come Feltrinelli scuola, deve essere un elemento assolutamente prioritario. Il progetto è anche preminente rispetto alla scrittura perché la scrittura è un corpo vivo. È chiaro che si parte da un testo scritto, da una proposta scritta di autori e autrici che hanno il loro stile, la loro matrice culturale, il loro background, la loro esperienza professionale; però è quasi impossibile ricevere un testo che vada semplicemente vidimato e mandato in stampa. Il testo è un corpo vivo con cui ingaggiare una lotta, su cui intervenire. Ci sono dei testi – passami l’espressione – irredimibili, non tanto perché siano cattivi testi, ma perché non sono testi scolastici e hanno bensì una un’articolazione troppo complessa, si attorcigliano, sono ripetitivi, sono enfatici, sono retorici. Quindi magari sono degli ottimi testi narrativi o saggistici, ma sono dei pessimi testi scolastici. Tuttavia, una volta che il testo viene giudicato di un livello sufficiente per essere lavorato, entra in un ingranaggio redazionale che molto spesso lo trasforma alla luce di un progetto editoriale. Il progetto editoriale è il frutto di una proposta culturale autoriale e di un sapere editoriale delle case editrici. Quando questo incontro funziona è molto piacevole e molto utile, perché gli autori fanno il loro mestiere, cioè portano idee e proposte, e la casa editrice fa il suo, cioè le mette a regime, le disciplina, le mette in rapporto con l’utenza, cioè gli insegnanti e gli studenti.

È una domanda assolutamente pertinente perché talvolta si danno per scontati termini che non lo sono. Il progetto editoriale esiste anche nella narrativa: molto spesso leggo romanzi di cui non capisco la necessità, cioè l’urgenza interna. Anche il manuale deve avere un’urgenza, un’idea forte di letteratura, di storia, di filosofia, ma anche di scienze, comprese le scienze dure: gli autori devono dire qualcosa e non semplicemente ripetere qualcosa in bella forma. Perché spesso il manuale si riduce a questo, ma è un manuale asfittico, un manuale che ha un corto respiro. Io ho bisogno di una o più idee di fondo sulle ragioni per cui si insegnano le materie. E queste ragioni vanno calate dentro un progetto editoriale di carta e poi anche digitale, un progetto di comunicazione che trasformi queste idee in un testo e in uno strumento. Ciò concretamente vuol dire rispondere a queste domande: quale rapporto quantitativo tra testo e paratesto? quali aperture verso l’esterno? quali innovazioni? che cosa conservare del canone? Ecco, questo è il progetto editoriale senza il quale i libri sono dei gusci vuoti.

È un’annosa discussione nelle case editrici. Ricordo all’inizio degli anni Duemila l’ubriacatura ideologica per il digitale, che sembrava preludere a una rivoluzione copernicana, addirittura alla scomparsa del libro cartaceo. Poi le cose sono andate molto diversamente. Qui non esprimo solo un’opinione. Da molte ricerche emerge che gli studenti, cioè i nativi digitali ai quali sono indirizzati questi strumenti, continuano a ritenere il libro cartaceo uno strumento più idoneo allo studio, il che è confermato anche dalle neuroscienze e dalla psicopedagogia, che sostengono che l’antica carta è più idonea allo studio individuale. Ciò non toglie che la dimensione digitale offra delle potenzialità, in modo non alternativo ma complementare al libro. Peraltro, il dibattito muoveva anche da un ottimismo tecnologico secondo il quale il digitale avrebbe abbattuto i costi, il che non è affatto vero, perché in realtà li ha moltiplicati. Oggi siamo in una fase di stallo, in cui alcune pratiche si sono affermate e sono diventate per certi versi consuetudine nella scuola italiana, per esempio l’uso della Lim. I libri contengono, in modo ovviamente differenziato, un’ampia dotazione digitale, ma noi ci rendiamo conto amaramente dai dati in nostro possesso che è perlopiù inutilizzata: è un dovere istituzionale e anche un obbligo concorrenziale dotare i libri di apparati digitali molto ricchi, che concorrono a creare un’idea di libro, ma noi sappiamo che il loro utilizzo pratico è minimo.[4] Quindi, secondo me arriveremo a una fase in cui capiremo meglio questi strumenti e li specializzeremo di più, mentre molto spesso è stato fatto un uso privo di criterio, teso più alla quantità che alla qualità. Vi è poi l’ingresso, massiccio e prepotente dell’intelligenza artificiale, che sta cambiando in modo rapidissimo tutto il contesto.

Partirei dalle difficoltà. Tradizionalmente alla storia viene assegnato un ruolo formativo importante, nella scuola italiana più che altrove, forse in ragione di una statualità debole e quindi di un bisogno aggiuntivo di fondare le basi della nostra convivenza civile. Ecco, nonostante questo, il rapporto degli studenti e delle studentesse con la storia è problematico. Insegnare storia è difficile, perché è una materia estranea al sistema di valori e anche alle coordinate logiche con cui queste nuove generazioni costruiscono la propria identità. È molto difficile per un manuale di storia superare quel senso di ostilità rispetto a una materia che viene percepita come inutile ed estranea alla propria vita. Certo, questo sicuramente riguarda anche altre materie, per esempio la matematica, per la quale la difficoltà forse è maggiore, ma nessuno ne mette in discussione l’utilità, come invece si fa per la storia. Per questo motivo il primo problema che un manuale di storia deve porsi è una domanda di senso, cioè riuscire a comunicare il senso e l’urgenza della storia nelle nostre vite. Questo vuol dire in parte avere il coraggio di scardinare i canoni della manualistica storica, e mi riferisco in particolare a un elemento. I manuali di storia sono narrazioni non falsificabili, cioè sono narrazioni autoconcluse e, per così dire, autofondanti: tutto è avvenuto in ragione di una causa, le cose sono andate come sono andate perché non potevano che andare in quel modo. Viene meno nella narrazione storica quel senso di possibilità, di apertura, a volte di casualità, che potrebbe restituire anche un significato più autentico allo studio della storia. Io ricordo un aneddoto. Avevo proposto al professor Grado Merlo, luminare della storia medievale all’Università Statale di Milano, la scrittura di un manuale. Lui, con una battuta, ma non tanto, mi disse: “Sì, voglio scrivere un manuale che però rinunci a spiegare le cose, perché noi non sappiamo niente, non sappiamo le cause.” È chiaro che non si può arrivare a questi estremi, ma quel senso di apertura allora lo vissi in modo corroborante, come una ventata d’aria fresca. I manuali muovono da una posizione saccente: “sappiamo tutto”. In realtà gli storici sanno di non sapere molte cose, sanno che non esiste mai una causa ma un concorso di cause. Dico delle banalità, ma invece il manuale, ovviamente perché si rivolge ad un pubblico non competente e ha limiti di spazio, deve risolvere rapidamente questioni complesse e molto spesso taglia con l’accetta la complessità, e questo è un problema, perché la storia è complessità e ridurre la complessità della storia vuol dire creare danni.

Devo dire che è una critica che non mi sento di accogliere perché è una critica pregiudiziale molto spesso espressa da persone che non hanno frequentazione coi manuali scolastici. Paradossalmente io farei la critica opposta: spesso i nostri manuali sono incapaci di selezionare in modo adeguato al loro pubblico le informazioni e sono anzi vittime di una sorta di bulimia, che è proprio il derivato di una cultura accademica che scambia il manuale per un saggio e lo considera solo un’occasione per mostrare al mondo le proprie conoscenze e competenze. I nostri manuali sono ricchissimi, ripeto, a volte eccessivamente ricchi. L’ho verificato con colleghi stranieri, soprattutto anglosassoni, che rimanevano sconcertati dal livello di approfondimento dei nostri manuali. Poi è chiaro che, essendo manuali che trattano la storia universale e millenni di storia, non possono essere la somma di tanti specialismi. Ed è chiaro che ci sono semplificazioni, riduzione di complessità, ma fanno parte della natura istituzionale dell’oggetto. Detto questo, io credo che ci sia un buon livello di approfondimento e di aggiornamento. Poi è chiaro che ci sono libri migliori e libri peggiori, case editrici più impegnate e altre meno, ma mediamente direi che il livello è molto alto.

È una domanda molto complicata, perché innanzitutto bisognerebbe intenderci sulla finalità dell’insegnamento della storia nella scuola. Se la finalità è fornire una miscela equilibrata di informazioni, cioè di conoscenze e di competenze disciplinari e non, che consentano al cittadino medio e alla cittadina media, che non si occuperà di storia nella sua vita, di avere un bagaglio, al tempo stesso emotivo e culturale, che permetta una relazione consapevole col presente e col proprio passato, si potrebbe dire che il lavoro sulle fonti spesso sia un lavoro eccessivo. Tuttavia io credo il contrario, cioè credo che per giungere a quell’obiettivo si debbano sfidare i ragazzi e le ragazze a un’immersione anche in contesti linguistici, culturali e mentali diversi, antichi, proprio per illustrare il rapporto di continuità e discontinuità tra queste dimensioni rispetto al loro presente. Per questo penso che il lavoro sulle fonti, dirette e indirette, sia un lavoro fondamentale. Dopodiché rimane il punto che per gli insegnanti è già difficile raggiungere il primo livello, cioè quello di mettere in fila una serie di informazioni tenute insieme da un sistema logico che consenta di formarsi un’idea del mondo passato. Dipende anche molto dalle classi e dalla loro ricettività. Io sono, dal punto di vista didattico, molto plurale, molto aperto, nel senso che credo molto alla libertà di insegnamento. Io non direi mai che la lezione ex cattedra sia meglio di una lezione laboratoriale sulle fonti. Sono cose che devono valutare i singoli insegnanti sulla base del proprio background, della propria vocazione didattica. E con la classe l’importante è avere ben chiaro qual è l’obiettivo, che si può raggiungere con tante strategie diverse.

Pesano sicuramente, nel senso che, come dicevo prima, il manuale non è un atto creativo nel vuoto, ma è un contributo in un contesto che è fatto di tante cose. Innanzitutto dalle pratiche di insegnamento, che nelle scuole spesso prescindevano addirittura dai vecchi programmi, e, a maggior ragione, possono tenere in poco conto le indicazioni, che non sono, come hai detto tu, prescrittive ma per l’appunto solo indicative. Però è chiaro che non si può prescindere dalle indicazioni ministeriali. Secondo me bisogna interpretarle, nel senso che, proprio per la loro natura non prescrittiva, sono delle piste che paradossalmente dovrebbero enfatizzare la libertà del mercato. Poi, che questo avvenga o meno, è un altro discorso, perché il nostro è un mercato, come dicevo prima, sempre più chiuso e sempre più uniforme. Tuttavia, ottimisticamente, le indicazioni dovrebbero rappresentare un campo di gioco, una sfida che ciascuna casa editrice interpreta a suo modo. Io trovo piuttosto deludenti le nuove indicazioni per il loro provincialismo e per un’idea dell’insegnamento che cerca di affrontare i problemi del presente rifugiandosi nelle pseudo certezze del passato e non provando a immaginare nuovi modi per fronteggiarli. Tuttavia, anche queste nuove indicazioni, penso soprattutto a quelle relative alla storia, possono offrire un terreno di sperimentazione importante. Faccio riferimento in particolare all’appello costante alla riscoperta e alla valorizzazione del patrimonio nazionale, che può essere inteso in senso scioccamente sciovinista e nazionalista, ma anche in senso più aperto e plurale. Io tenderei, per esempio, a interpretare l’identità italiana non come una monade, ma come una rete, perché la nostra identità è per sua natura storica, plurale, composita, articolata, diversa. Quindi credo che le indicazioni nazionali siano il campo di gioco in cui ciascuno gioca la propria partita, né più né meno.

Note:

[1] Tutte le note sono a cura di Giorgio Giovannetti.

[2] In una recente indagine realizzata dall’Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato dedicata specificamente all’editoria scolastica emerge che quasi l’80% dei libri scolastici adottati nel 2024 nella scuola primaria e nella secondaria di primo e secondo grado era edito da quattro gruppi editoriali: Mondadori, Zanichelli, Sanoma e La Scuola. Cfr. Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato, IC57 – EDITORIA SCOLASTICA – RAPPORTO PRELIMINARE, 29/7/2025, p. 49, https://www.agcm.it/dettaglio?db=C12564CE0049D161&uid=A87F41F2E17D22E8C1258CDD003B3002&view=&title=-EDITORIA%20SCOLASTICA&fs= (consultato l’1/12/2025).

[3] Nella già citata indagine dell’Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato risulta che le nuove adozioni nella scuola primaria superano l’80% delle adozioni totali, nella scuola secondaria di primo grado superano il 35% e nella scuola secondaria di secondo grado si avvicinano al 40%. Cfr. Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato, 2025, pp. 37-39.

[4] Le adozioni dei libri di testo nelle scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado sono regolate dal DM 781/2013, che prevede tre formati possibili per i manuali scolastici: «a) libro di testo in versione cartacea accompagnato da contenuti digitali integrativi (modalità mista di tipo a); b) libro di testo in versione cartacea e digitale accompagnato da contenuti digitali integrativi (modalità mista di tipo b); c) libro di testo in versione digitale accompagnato da contenuti digitali integrativi (modalità digitale-tipo c)». L’obiettivo esplicito della normativa del 2013 era la progressiva sostituzione delle versioni cartacee dei manuali con quelle digitali, anche nell’ottica di un contenimento dei costi a carico delle famiglie. In realtà, come emerge dall’indagine dell’Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato, questo obiettivo non è stato conseguito, così come non sono diminuiti i costi affrontati dalle famiglie. Benché i manuali della tipologia A costituiscano oggi una percentuale quasi nulla delle adozioni, meno del 5% dei libri adottati è in formato esclusivamente digitale (tipologica C). Inoltre, i libri della tipologia B, che costituiscono la grande maggioranza delle adozioni, vengono usati quasi esclusivamente nella loro versione cartacea: solo il 16,1% delle versioni digitali dei libri misti nel 2023/24 era stato effettivamente attivato e il numero di accessi ai libri digitali attivati era molto basso, con una media di 11 accessi per libro nel corso dell’intero anno scolastico. Cfr. Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato, 2025, pp. 35-37, 80.

[5] Per un approfondimento di questi temi cfr. Claudia Villani e Aldo Gianluigi Salassa, Nuove Indicazioni 2025 per la Scuola dell’Infanzia e il Primo ciclo: intervista a Claudia Villani, in Novecento.org, n.23, giugno 2025. DOI: 10.52056/9791257010218/06.

[6] Giorgio Giovannetti, Insegnare la storia del Novecento: gli esiti di un questionario, in Novecento.org, n.23, giugno 2025. DOI: 10.52056/9791257010218/02.