Le voci della Resistenza: interviste per conoscere e ricordare

Locandina e logo del progetto di IVESER.

Premessa

“Le voci della Resistenza: interviste per conoscere e ricordare” è un progetto didattico che è stato presentato al convegno Voci liberate. Fonti orali e storia della Resistenza (8-10 maggio 2025, Università degli Studi di Padova), all’interno di un poster che raccoglieva anche i progetti dell’IVrR, curati da Nadia Olivieri, e quelli dell’Istrevi, a cura di Antonio Spinelli. Al cuore del progetto c’è proprio la storia orale, con il suo statuto epistemologico specifico, e il desiderio di valorizzare gli archivi orali della Resistenza, con un “riuso” che ne esprima il potenziale formativo e didattico.

Vale la pena ribadire che le testimonianze non sono ricostruzioni oggettive del passato, ma narrazioni costruite nel presente su eventi del passato. La memoria si modifica nel tempo, influenzata dal percorso biografico del testimone, dal contesto, dalle rappresentazioni pubbliche. Questo non sminuisce il valore storico delle testimonianze, ma richiede un approccio critico e consapevole che riconosca la complessità dei processi memoriali[1]. L’ approccio critico è tanto più importante in ambito didattico, perché gli studenti devono imparare a distinguere tra il fatto storico e la sua memoria, tra l’evento e la sua narrazione: la fonte orale diventa così uno strumento privilegiato per educare alla complessità del rapporto tra storia e memoria, mostrando come il passato non sia un dato oggettivo e immutabile, ma venga continuamente ricostruito[2].

In classe, lavorare con queste testimonianze significa sviluppare il pensiero critico attraverso l’acquisizione di competenze metodologiche proprie della disciplina storica[3]: gli studenti imparano a interrogare le fonti orali, a riconoscere i limiti della conoscenza storica, a distinguere tra fatto e memoria. Significa anche far incontrare gli studenti con la dimensione umana della storia, trasmettere i valori della Resistenza attraverso le voci di chi li ha vissuti.

Ma come realizzare questo incontro quando lo scorrere del tempo lo rende praticamente impossibile? Gli archivi orali ci hanno offerto una soluzione: attraverso le fonti orali e le tecnologie digitali, gli studenti hanno costruito un “dialogo impossibile” con partigiani e partigiane, superando la barriera del tempo. In questo dialogo gli studenti non sono ascoltatori passivi ma interlocutori attivi: costruiscono un’intervista, decidono cosa chiedere, cercano risposte, rielaborano le domande. Il fatto stesso che l’intervista sia “impossibile” diventa un’occasione di riflessione metacognitiva: gli studenti sono consapevoli di costruire qualcosa di artificiale ma significativo, e imparano che la storia si fa anche attraverso operazioni di ricostruzione e interpretazione.

Il progetto si inserisce in un dibattito metodologico fondamentale per la storia orale contemporanea. Come ha sottolineato Alessandro Casellato, in Italia esiste ancora un problema di legittimazione della storia orale nelle università, evidente nella saggistica storica recente che sembra prescindere del tutto dall’oralità. Il confronto con la storiografia britannica o latino-americana rende la distanza ancora più evidente. A queste resistenze si somma il problema dell’accessibilità degli archivi orali, che spesso sono dispersi e poco accessibili[4]. L’analisi di Casellato riguarda principalmente il lavoro degli storici, ma gli archivi orali sono una ricchezza poco frequentata anche nella scuola, che pure potrebbe essere un luogo privilegiato per il loro riuso. Questo progetto propone una forma di riuso creativo: gli studenti non si limitano ad ascoltare le interviste o a leggerne la trascrizione, ma attraverso le loro domande e il montaggio audio “liberano” le testimonianze e le rimettono in circolazione. Questa operazione risponde ad un’altra delle criticità evidenziate da Casellato: lo scarso sviluppo dei sound studies nella storiografia italiana, dove prevale invece, se c’è, un utilizzo delle trascrizioni[5]. Il progetto valorizza la dimensione propriamente sonora della testimonianza che il formato del podcast conserva. Non si tratta infatti di trascrivere le interviste, di renderle “documenti scritti”, ma di lavorare con il suono stesso. Attraverso il progetto, queste voci tornano a circolare, raggiungono un pubblico nuovo (gli studenti, ma anche chi ascolterà i podcast), acquisiscono nuovi significati nel nuovo contesto.

Il progetto

Al centro del progetto sono state le interviste a partigiane e partigiani realizzate dall’Istituto veneziano per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea (Iveser) principalmente tra il 2001 e il 2004. Grazie a un contributo della Regione Veneto, tutte le 71 interviste, da tempo trascritte e rese consultabili anche online, sono state digitalizzate, rendendo possibile il loro ascolto e quindi l’ideazione di questo percorso didattico[6].

Partendo dalle trascrizioni sono state selezionate le figure che potevano intercettare gli interessi e la sensibilità degli studenti e delle studentesse, preferendo protagonisti che al tempo erano molto giovani, in età scolare, e con caratterizzazione ed esperienze diverse. Si trattava di materiale prezioso ma non immediatamente utilizzabile in classe: le registrazioni, pensate all’epoca per la trascrizione, non avevano ricevuto una particolare cura nella qualità audio. Tuttavia è stato possibile migliorarlo almeno in parte utilizzando il software Audacity, gratuito e di livello professionale (basta la visione di qualche tutorial per impararne le funzioni essenziali[7]).

Il progetto è stato rivolto a tre classi terze dell’Istituto Comprensivo Elena Lucrezia Corner di Fossò (Venezia) per un totale di 70 studenti. In qualità di insegnante in distacco presso l’Iveser, chi scrive ha condotto il percorso con le singole classi, prevedendo un momento finale di condivisione, ma non attività comuni durante il lavoro.

A livello di prerequisiti, le classi erano in possesso delle informazioni essenziali relative al contesto, all’origine e agli esiti della Resistenza; questo ha consentito di iniziare il percorso con una lezione fortemente dialogata, dedicata alle diverse motivazioni che hanno portato donne e uomini a impegnarsi nella Resistenza, dunque al tema della scelta. Per offrire un quadro che rendesse la complessità e la straordinaria varietà delle posizioni sono stati fondamentali punti di riferimento il classico studio di Claudio Pavone sulla moralità della Resistenza[8], il recente lavoro di Chiara Colombini[9] e, in una dimensione locale, il volume a cura di Giulia Albanese e Marco Borghi, Memoria resistente. La lotta partigiana a Venezia e provincia nel ricordo dei protagonisti.[10]

Questo primo incontro aveva un duplice scopo: da un lato trasmettere la rilevanza di quella scelta di disobbedienza e assunzione di rischio; dall’altro restituire la dimensione umana di una decisione che nacque per tanti da posizioni politiche definite, ma che più spesso nasceva da un intreccio di fattori, circostanze, incontri, vicende personali. Si è trattato inoltre di un’attività propedeutica alla fase successiva: ragionare sull’esperienza biografica dei partigiani, restituire loro un’identità umana significava avvicinarli agli studenti, che a questo punto potevano iniziare a lavorare in gruppo, in modo attivo, su quanto appreso.

Fase 1: Le domande che faremmo se potessimo

Gli studenti, organizzati in gruppi, hanno elaborato le domande che avrebbero voluto porre ai partigiani se avessero potuto incontrarli. Questa fase è stata tutt’altro che preparatoria: per gli studenti ha rappresentato un momento di attivazione delle preconoscenze, di confronto con le rappresentazioni della Resistenza già possedute, di espressione delle loro curiosità autentiche. Chiedere agli studenti di formulare domande prima di fornire risposte significa renderli soggetti attivi della conoscenza: sono loro a definire cosa vogliono sapere, a manifestare le loro curiosità, a confrontarsi con i compagni su cosa sia importante chiedere. Per i/le docenti ha significato la possibilità di comprendere quali aspetti dell’esperienza partigiana li interessavano maggiormente e se nel loro immaginario vi erano stereotipi o luoghi comuni.

La domanda più ricorrente tra quelle formulate nei gruppi ha riguardato proprio le motivazioni della scelta, che emerge come la curiosità più forte e trasversale, anche perché ha costituito il focus della lezione dialogata. Alcuni gruppi hanno raffinato la domanda chiedendo se c’erano state influenze esterne (“Sei stato influenzato da conoscenti?”), oppure indagando la reazione dei familiari (“Cosa ne pensavano i tuoi familiari? Erano d’accordo?”).

Il secondo grande nucleo tematico è stato la vita quotidiana: cosa si mangiava, dove si dormiva, quanti pasti si facevano al giorno, come ci si curava. Gli studenti prevalentemente non volevano sapere di battaglie e strategie militari, ma di strategie di sopravvivenza quotidiana. Anche il rischio e la paura hanno costituito un nucleo tematico ricorrente: “Che paure avevi?”, “Hai mai rischiato di morire?”, “Avete mai pensato di mollare?”. Queste domande rivelano che gli studenti hanno compreso la condizione di pericolo costante in cui vivevano donne e uomini della Resistenza, e suggeriscono anche un processo di immedesimazione. A questo stesso processo si possono collegare anche le domande sulle relazioni familiari e amicali: “Ti sono mai mancati i tuoi familiari?”, “È stato difficile abbandonare i propri cari?”, “Durante questo periodo le amicizie sono rimaste o sono cambiate?”.

Alcune domande si distinguono per la maturità critica che rivelano: domande come “Hai mai pensato di essere dalla parte sbagliata?”, “Pensi che tutte le cose che la Resistenza ha fatto fossero giuste?” rivelano che gli studenti non hanno pensato ai resistenti come a degli eroi senza macchia e senza paura, ma si aspettavano persone che potevano avere avuto dei dubbi, dei ripensamenti. Questa aspettativa è particolarmente significativa dal punto di vista didattico perché ha mostrato che il lavoro preliminare sulla complessità delle scelte ha funzionato.

Alcune domande colgono il carattere trasformativo dell’esperienza resistenziale: “Com’è cambiato il tuo modo di pensare?” “Quali dei tuoi comportamenti o abitudini sono cambiati?”, ma anche “Se potessi tornare indietro nel tempo faresti ancora la stessa scelta?”, una domanda controfattuale per capire quale valore il testimone attribuisce oggi alla sua scelta passata. In altre domande è evidente invece l’influenza di immaginari legati a film, serie tv e videogiochi, perché le richieste si fanno più operative o tecniche (“Come vi allenavate per le missioni?”, “Si ricorda qualche frase in codice?”).

Fase 2: Quando le risposte non ci sono

Questa seconda fase del percorso ha richiesto un lavoro preparatorio e dunque le attività sono riprese dopo un paio di settimane. Prima sono state raccolte e analizzate le domande formulate dai gruppi di lavoro, poi si è cercato nelle interviste preselezionate quelle sequenze che potessero rispondere almeno in parte alle curiosità dei ragazzi e delle ragazze; si è trattato di spezzoni in ogni caso non eccessivamente lunghi, adatti ai tempi di attenzione degli studenti.

Sul piano della replicabilità, questa fase di mediazione didattica è cruciale ma richiede tempo e conoscenze specifiche. L’insegnante deve conoscere bene il contenuto delle interviste (prima attraverso le trascrizioni, più rapide da consultare), deve saper selezionare i passaggi più significativi, deve trovare un equilibrio tra le domande degli studenti e le testimonianze disponibili. Non sempre le domande più interessanti trovano risposte nelle interviste: in questi casi bisogna decidere se allargare la ricerca o se guidare gli studenti verso una riformulazione. In questo caso si è scelta la seconda ipotesi, anche perché ritenuta   significativa sul piano didattico.

Quando gli spezzoni sono stati pronti, si è utilizzato il laboratorio di informatica, dove gli studenti, con le loro domande sotto agli occhi, hanno ascoltato le testimonianze, cercando le risposte. Non si è trattato di un ascolto generico, ma di una ricerca mirata, che ha richiesto una concentrazione prolungata e li ha fatti confrontare con la complessità del racconto orale.

Questo è stato uno dei momenti chiave dell’esperienza, che ha coinciso con una lezione fondamentale di metodo storico: le fonti non rispondono sempre alle nostre domande. Tutti i gruppi di lavoro hanno dovuto prendere atto che molte delle loro domande sarebbero rimaste senza risposta, ma è stato importante sottolineare che non si trattava di un fallimento. La storia non è un insieme di fatti già dati che basta andare a cercare, ma è una ricostruzione che dipende dalle fonti disponibili e dalle domande che poniamo. La frustrazione iniziale di non trovare risposte si trasforma in apprendimento metodologico: gli studenti capiscono che le fonti hanno una loro autonomia, che non sono al nostro servizio, che il passato resta in parte inaccessibile. In questo caso gli studenti sono stati chiamati a riformulare le loro domande sulla base di ciò che le testimonianze contenevano effettivamente: il nostro obiettivo era infatti costruire un’intervista che potesse integrare nel podcast tutte le registrazioni utilizzate. Questa riformulazione richiede creatività e capacità di adattamento, competenze cruciali non solo per lo studio della storia ma per qualsiasi apprendimento.

Fase 3: La creazione del podcast

La fase finale del progetto è consistita nella creazione di un podcast in cui le voci degli studenti dialogano con quelle dei partigiani attraverso il montaggio audio. Nel contesto di questo progetto, il montaggio tecnico è stato realizzato da chi scrive, dato che gli studenti non possedevano le competenze necessarie e che per svilupparle ci sarebbe voluto troppo tempo. Questa modalità di lavoro non ha sminuito il valore formativo dell’esperienza, ma è stata funzionale a mantenere il focus sugli aspetti più propriamente storici del lavoro, evitando che l’apprendimento di un software di editing assorbisse energie e tempo a scapito della riflessione sui contenuti.

Peraltro, le scelte fondamentali sono state prese collettivamente: la struttura narrativa dell’intervista, la sequenza delle domande e delle risposte, la selezione delle musiche, la scelta della copertina, sono state discusse e decise insieme. Un aspetto fondamentale del progetto è stata la sua natura inclusiva. Una volta che la struttura dell’intervista è stata definita, tutti gli studenti hanno registrato le proprie voci, indipendentemente dalle loro capacità di lettura. Si è cercato di valorizzare competenze diverse e di creare un clima di partecipazione autentica in cui ciascuno poteva contribuire secondo le proprie possibilità, per esempio nella selezione delle musiche e nella realizzazione delle copertine per i podcast, attività che ha coinvolto particolarmente studenti con difficoltà nella dimensione verbale ma competenti in quella visiva e creativa. L’articolazione del progetto in compiti diversi (formulare domande, ascoltare, registrare voci, selezionare musiche, creare copertine) ha permesso quindi a tutti di trovare uno spazio di contributo significativo. Non si tratta di “trovare qualcosa da fare” per chi ha difficoltà, ma di riconoscere che un progetto complesso richiede competenze diverse e che ogni competenza ha pari dignità.

Il risultato è un’intervista che non è mai avvenuta nella realtà, ma è storicamente fondata e narrativamente coerente: la voce degli studenti di oggi ha incontrato la voce dei partigiani registrata ieri. È un “anacronismo controllato”, ma funziona: rende gli studenti contemporanei dei testimoni, creando un legame personale con la storia, produce un oggetto culturale che può essere condiviso.

La scelta del podcast non è casuale. A differenza del video, il podcast obbliga a concentrarsi sulle parole e sui suoni, escludendo l’immagine. E questo “limite” diventa una risorsa formativa perché gli studenti devono affidarsi esclusivamente al testo e alla voce per costruire significato, attivando competenze linguistiche e testuali che spesso sono deboli. Non si vuole sostenere che il podcast sia “migliore” del video, ma indubbiamente esso mobilita risorse cognitive diverse: in un panorama didattico dove fare video è una pratica piuttosto diffusa, proporre l’audio significa anche educare alla diversità dei linguaggi, al fatto che non tutto ha bisogno di immagini[11].

Riflessioni sulla replicabilità e conclusioni

Questo progetto è replicabile, con opportuni adattamenti, in contesti diversi e con fonti orali diverse: la metodologia sperimentata sulle testimonianze partigiane non è legata solo alla Resistenza, ma funziona con qualsiasi archivio orale. Il “dialogo impossibile” si può costruire con memorie dell’emigrazione italiana, racconti di vita operaia e contadina, narrazioni femminili del Novecento, storie di eventi locali come alluvioni, terremoti, trasformazioni urbane, memorie di artigiani e mestieri scomparsi, testimonianze delle lotte sindacali e dei movimenti sociali, ecc. Un problema potrebbe essere quello di individuare questi archivi di fonti orali, ma i docenti possono sicuramente trovare un aiuto presso gli Istituti della Rete Parri, che spesso sono conservatori di tali archivi o che comunque possono fornire riferimenti utili.

L’efficacia del progetto è inoltre dovuta al fatto che  non serve la presenza fisica dei testimoni. Certo l’incontro diretto possiede un’intensità emotiva che manca nell’ascolto di una voce registrata: la presenza fisica, lo sguardo, il gesto creano un legame immediato e potente. Tuttavia, lavorare sulle registrazioni d’archivio presenta vantaggi didattici specifici che non vanno sottovalutati. Gli studenti possono riascoltare più volte i passaggi, soffermarsi sui dettagli, confrontare diverse testimonianze, lavorare sui materiali con i propri tempi. Questa modalità favorisce un ascolto più analitico e meno condizionato proprio dall’emotività che, per quanto preziosa, può a volte impedire una riflessione critica. Inoltre, il fatto di ascoltare una voce del passato porta a chiedersi quanto tempo è passato, com’è cambiato il modo di ricordare quegli eventi, come la memoria si è trasformata negli anni. La distanza temporale, resa evidente dalla registrazione, diventa essa stessa oggetto di riflessione: gli studenti possono notare come il testimone raccontava vent’anni fa, quali parole usava, quali temi privilegiava. Non si tratta quindi di una soluzione di ripiego, ma di un approccio con una propria specificità e dignità metodologica. L’incontro con il testimone e il lavoro sull’archivio orale non sono in competizione, ma complementari: quando possibile, si possono anche integrare, facendo precedere o seguire il lavoro sull’archivio da un incontro con testimoni ancora disponibili.

Il progetto è scalabile in termini di tempi e risorse e può essere adattato a diversi livelli scolastici: mantenendo gli elementi essenziali (formulazione autonoma delle domande, ascolto attivo e finalizzato, riformulazione delle domande, registrazione delle voci degli studenti, creazione di un prodotto finale), si possono variare la durata del progetto, il numero di testimonianze, il formato del prodotto finale e le modalità del montaggio senza pregiudicarne l’efficacia. Per quanto riguarda i tempi, il progetto può essere realizzato in forma concentrata (3-4 settimane), come in questo caso, o diluito nell’arco dell’anno scolastico, con la necessità, però, di trovare strategie per tenere viva la motivazione. Si può decidere di lavorare su un’unica intervista (più semplice da gestire) o su più interviste da confrontare, l’importante è che il materiale sia accessibile e gestibile per gli studenti. Sul prodotto finale le possibilità sono varie: il podcast è particolarmente efficace per le ragioni già discusse, ma si potrebbero realizzare una mostra sonora con postazioni d’ascolto, una presentazione pubblica dal vivo, un documentario radiofonico, persino una performance teatrale che integri le voci registrate. La scelta dipende dalle risorse tecniche disponibili e dalle competenze che si vogliono valorizzare.
Se si sceglie il prodotto del podcast può occuparsene l’insegnante (come nel caso qui descritto), oppure, dedicando ore aggiuntive, si può prevedere di trasmettere agli studenti le competenze base di editing, o, ancora, ci si può affidare alle competenze degli studenti già esperti[12]. La scelta dipende dal contesto, ovviamente, ma in tutte le varianti, gli studenti devono restare protagonisti delle scelte interpretative[13].

Se si decide di insegnare agli studenti l’uso di software di editing, è consigliabile:

1. iniziare con strumenti semplici e intuitivi (Audacity, ma anche Spotify for Creators, Podomatic);
2. dedicare 2-3 incontri preliminari all’apprendimento tecnico;
3. fornire tutorial video da consultare autonomamente;
4. lavorare in piccoli gruppi dove gli studenti più esperti supportano i compagni;
5. accettare che il prodotto finale possa essere tecnicamente meno raffinato, ma mantenere alta l’attenzione sulla qualità delle scelte interpretative.

Come già evidenziato, anche l’inclusività deve rimanere una caratteristica chiave del progetto. Le diverse fasi offrono spazi per competenze differenti: chi ha difficoltà nella lettura può registrare seguendo tracce preparate dai compagni, chi ha competenze artistiche può realizzare copertine, chi ha competenze tecniche può supportare il montaggio, chi ha capacità organizzative può coordinare. L’essenziale è progettare in modo che ciascuno partecipi attivamente, trovando il proprio spazio di contributo significativo. Inoltre, lavorare con le fonti orali è intrinsecamente più inclusivo rispetto a lavorare con fonti scritte: l’ascolto non richiede competenze alfabetiche avanzate, è accessibile anche a studenti con DSA o con background migratorio che stanno ancora sviluppando le competenze in italiano scritto. La registrazione della propria voce, poi, è un’attività alla portata di tutti che non espone a giudizi sulla correttezza formale (come accade con lo scritto), ma valorizza l’espressività personale.

Questo progetto dimostra che gli archivi orali della Resistenza possono diventare strumenti formativi potenti quando vengono riutilizzati in modo creativo e metodologicamente consapevole. Gli studenti non solo hanno appreso contenuti storici sulla Resistenza, ma hanno sviluppato competenze metodologiche fondamentali: interrogare le fonti criticamente, accettare i limiti della conoscenza storica, costruire narrazioni coerenti, lavorare collaborativamente, valorizzare competenze diverse.

In un’epoca in cui la memoria della Resistenza rischia di sbiadire con la scomparsa degli ultimi testimoni, è possibile mantenere viva quella memoria non attraverso la semplice conservazione degli archivi, ma attraverso la loro rigenerazione continua, il loro riuso creativo. Le voci dei partigiani, incontrandosi con le voci degli studenti di oggi, continuano a trasmettere non solo informazioni sul passato, ma valori, interrogativi, stimoli alla riflessione critica.

Bibliografia

Sulla storia orale:

• Buone pratiche per la storia orale dell’Associazione Italiana di Storia Orale (AISO), emanate nel 2015 e revisionate nel 2020, consultabili a questo link: https://www.aisoitalia.org/buone-pratiche/ (ultima visita 8 novembre 2025).
• B. Bonomo, Voci della memoria. L’uso delle fonti orali nella ricerca storica, Carocci Editore, Roma 2015
• A. Casellato (a cura di), Buone pratiche per la storia orale: guida all’uso, Editpress, Firenze 2021.

Su storia orale e didattica:

• M. L. Longo e G. Zitelli Conti, Alcune buone pratiche per la storia orale a scuola, in “Novecento.org”, n.23, giugno 2025. DOI: 10.52056/9791257010218/09
• B. Pastori, La storia orale a scuola, relazione dell’autrice al seminario Manifesto della Public History of Education: la voce dell’Associazione Italiana di Storia Orale (Bologna, 22 febbraio 2020) pubblicata e consultabile a questo link: https://www.aisoitalia.org/la-storia-orale-a-scuola-la-relazione-di-bianca-pastori/ (ultima visita 8 novembre 2025).

Su podcast e didattica:

• R. Tore, C. Tino, M. Fedeli, Podcast team-based project in Higher Education: percezione di studenti e studentesse, in “Ricerca e didattica”, 9, 122, 2021 https://www.research.unipd.it/handle/11577/3396585 (ultima visita 8 novembre 2025)
• M. A. M. Thomas, K. Boivin, W. Brehm, F. Aktas, B. Cemre Karaagacli, I. Cho, P. Kyei Mensah, Podcasts as pedagogy in higher education: A scoping review to map and advance the field, in British Journal of Educational Technology, 2025, published by John Wiley & Sons Ltd on behalf of British Educational Research Association. https://doi.org/10.1111/bjet.70021 (ultima visita 8 novembre 2025)
• A. Pian, Didattica con il podcasting, Laterza, Roma 2009

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Note:

[1] Per un primo approccio alla storia orale cfr. A. Casellato (a cura di), Buone pratiche per la storia orale: guida all’uso, Editpress, Firenze 2021 e B. Bonomo, Voci della memoria. L’uso delle fonti orali nella ricerca storica, Carocci Editore, Roma, 2015. In rete l’AISO ha pubblicato le Buone pratiche per la storia orale: https://www.aisoitalia.org/buone-pratiche/ (ultima visita 8 novembre 2025).

[2] Il rapporto tra storia e memoria è al centro di numerosi articoli pubblicati su questa rivista. Cfr. tra gli altri: M. L. Longo e G. Zitelli Conti, Alcune buone pratiche per la storia orale a scuola, in “Novecento.org”, n.23, giugno 2025. DOI: 10.52056/9791257010218/09; C. Marcellini, Insegnare la Shoah. È un monito per il futuro?, in “Novecento.org”, n. 13, febbraio 2020. DOI: 10.12977/nov315.

[3] Sulle competenze disciplinari nella didattica della storia, W. Panciera, Il sapere storico e le competenze disciplinari, in “Ricerche Storiche”, LIV, 3, 2024, pp. 55-69, propone un quadro articolato che declina le competenze chiave europee specificamente per la disciplina storica, evidenziando come queste includano «conoscenza e comprensione» insieme ad «abilità cognitive, strumentali e sociali» (p. 60). Sul concetto di “powerful knowledge” applicato alla storia, inteso come conoscenza disciplinare specializzata che si sviluppa attraverso metodi propri della ricerca storica, si veda C. Villani, La storia come Powerful Knowledge per uscire dal dibattito fra competenze e conoscenze, in “Historia Ludens” 25 maggio 2021, disponibile online: https://www.historialudens.it/didattica-della-storia/436-la-storia-come-powerful-knowledge-per-uscire-dal-dibattito-fra-competenze-e-conoscenze.html.

[4]  A. Casellato, Clio, ci senti? Fonti e archivi orali per la ricerca storica: il “caso” italiano, in “Italia Contemporanea”, n. 307, aprile 2025  – Sezione Open Access, 2025 (307). https://doi.org/10.3280/ic307-oa1, p.201.

[5] Casellato, 2025, p. 198.

[6] https://www.iveser.it/attivita/progetti-ricerca/memoria-resistente/ (ultima visita 8 novembre 2025).

[7] Particolarmente dettagliati e chiari i tutorial di Andrea Ciraulo: https://www.youtube.com/@ciraolone (ultima visita 8 novembre 2025).

[8] C. Pavone, Una guerra civile. Saggio storico sulla moralità nella Resistenza, Bollati Boringhieri, Torino 1991.

[9] C. Colombini, Storia passionale della guerra partigiana, Editori Laterza, Roma 2023.

[10] G. Albanese e M. Borghi, Memoria resistente. La lotta partigiana a Venezia e provincia nel ricordo dei protagonisti, Nuova Dimensione, Portogruaro (VE) 2005.

[11] I podcast realizzati dalle tre classi si possono ascoltare a questo link: https://www.iveser.it/attivita/didattica/progetti-scuole/voci-della-resistenza/ (ultima visita 8 novembre 2025).

[12] In questa pagina del sito di Iveser sono linkati alcuni podcast realizzati completamente da studenti e studentesse all’interno di un progetto didattico che ho realizzato nell’a.s.2022/2023:  https://www.iveser.it/attivita/didattica/progetti-scuole/imi-storie-dellitalia-nel-dopoguerra/.

[13] Cfr. questa ricerca sull’l’efficacia percepita dagli studenti sull’uso del podcast nella formazione in Higher Education: R.Tore, C. Tino, M. Fedeli, Podcast team-based project in Higher Education: percezione di studenti e studentesse, in “Ricerca e didattica”, 9, 122, 2021 https://www.research.unipd.it/handle/11577/3396585 (ultima visita 8 novembre 2025).