Far vedere le “razze”. Geografia antropica nella scuola italiana tra Otto e Novecento

Le diversità razziali delle popolazioni dell’Asia nel Nordisk familjebok (1904).
Crediti: G. Mützel – Nordisk familjebok (1904), vol.2, Asiatiska folk [1] (the colour version is available in this zip-archive).Nordisk Familjebok has credited the image to Bibliographisches Institut, Leipzig., Pubblico dominio, Collegamento

Abstract

Tra la metà dell’Ottocento e la metà del Novecento era egemone in Europa e negli Stati Uniti l’idea della suddivisione dell’umanità in “razze” e della loro gerarchia. Nella scuola italiana in quegli anni tale teoria ha trovato ampi spazi, soprattutto nelle pagine e nei sussidi dedicati alla geografia. Le “razze” venivano presentate con brevi descrizioni e “mostrate” attraverso l’uso di disegni o fotografie dei “tipi razziali”, spesso assemblati nelle cosiddette “tavole delle razze”. La proposta didattica che segue, indirizzata alle scuole secondarie di secondo grado, intende far scoprire le retoriche visuali sottese a questo insegnamento delle “razze” attraverso l’analisi di alcune immagini pubblicate in ambito scolastico tra il 1895 e il 1948.

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Between the mid-19th century and the mid-20th century, the idea of dividing humanity into ‘races’ and establishing a hierarchy amongst them was dominant in Europe and the United States. In Italian schools during those years, this theory was widely promoted, particularly in the pages and teaching materials devoted to geography. The ‘races’ were presented with brief descriptions and ‘illustrated’ through the use of drawings or photographs of ‘racial types’, often compiled in so-called ‘race charts’. The teaching proposal that follows, aimed at upper secondary schools, seeks to help pupils uncover the visual rhetoric underlying this teaching of ‘races’ through the analysis of a number of images published in educational contexts between 1895 and 1948.

Tra la metà dell’Ottocento e la metà del Novecento era egemone in Europa e negli Stati Uniti la teoria della suddivisione dell’umanità in “razze” e della loro gerarchia, che nella scuola italiana ha trovato ampi spazi e traduzioni iconografiche nelle cosiddette “tavole delle razze”. La proposta didattica che segue, indirizzata alle scuole secondarie di secondo grado, intende far scoprire le retoriche visuali sottese a questo insegnamento delle “razze” attraverso l’analisi di alcune immagini pubblicate in ambito scolastico tra il 1895 e il 1948.

Il lavoro è presentato nella forma dello studio di caso.[1] Comprende cioè un testo esperto sul tema espressamente pensato per l’insegnante e una proposta di testo per gli e le studenti in modo da fornire loro le coordinate generali con cui affrontare il lavoro sulle fonti. Infine sono presentati alcuni documenti iconografici relativi al tema. I documenti sono stati scelti per proporli alle e agli studenti come fonti da leggere e interpretare. Si tratta quindi di un mini laboratorio che invita ad operare in maniera attiva (e coinvolgente) sui documenti iconografici. Ogni immagine è inoltre brevemente commentata in modo che al termine del lavoro si possa trovare un riscontro.

Testo per docenti

“Un bell’incarnato che par di rosa” o “pelle più o meno nera e untuosa”?

Giannetto è uno dei primi libri di testo di grande successo per la scuola elementare dell’Ottocento.[2] Scritto da Luigi Alessandro Parravicini e pubblicato nel 1837, il testo presenta un’ampia enciclopedia delle conoscenze dell’epoca presentate ad un bambino – Giannetto appunto – in maniera semplice e condita di aneddoti e racconti morali. Il giovane guidato dal maestro, dalla mamma, da un ingegnere e dallo zio mercante si apre al mondo e ne conosce gli aspetti considerati più importanti. Così in una sezione, a partire dalle differenze somatiche tra le popolazioni della Terra, gli vengono presentate le tre “varietà umane” secondo la scienza dell’epoca:

Non tutti gli uomini per altro hanno lo stesso colore, né parti del volto egualmente formate, né la medesima capigliatura. In tre principali varietà soglionsi distinguere gli uomini a norma della configurazione loro; le quali pigliano il nome da’ luoghi ove abitano, o da cui traggono origine.

Le tre varietà sono europea o caucasica, mongolica e etiopica. La presentazione prosegue con una breve descrizione delle varietà:

La varietà degli uomini, alla quale apparteniamo noi, si chiama Europea o Caucasica. […] la pelle di questa prima varietà di uomini è bianca. Le loro guance si coloriscono per lo più d’un bell’incarnato che par di rosa. […] gli uomini adulti son muscolosi, nerboruti, svelti, e le donne sono avvenenti pe’ tratti graziosi e per le forme tondeggianti. Questa varietà è la meglio formata; perciò è più bella, più forte, più industriosa di tutte.

La seconda varietà è quella “Mongolica”. Essi “son d’un colore somigliante a quello delle melarance secche. Hanno i capelli neri, corti, sottili ed irsuti. La faccia loro è larga, piatta e quasi quadra, se non che i pomelli delle gote sporgono molto in fuori. I Mongoli hanno gli occhi grandi, ma stretti e lunghi, e collocati un poco obliquamente”.

La terza varietà, diffusa in Africa e Australia, viene definita “Etiopica”:

Uomini, donne e fanciulli hanno tutti la pelle più o meno nera e untuosa; quindi son nominati Negri o Mori. […] La loro faccia è sporgente a guisa di muso; bassa ne è la fronte; le labbra sono grosse e più rovesciate in fuori delle nostre. I denti incisivi superiori degli etiopi non discendono dritti come gli abbiamo noi, ma si dirigono in fuori.

Razzialismo scolastico

Giannetto vinse il premio al concorso indetto dalla Società fiorentina dell’istruzione elementare per il più bel libro di lettura morale per fanciulli e negli anni seguenti venne ristampato moltissime volte, spesso anche senza il permesso dell’autore, fino all’ultima edizione del 1910.[3] Il suo successo ci permette di considerarlo particolarmente significativo dello sguardo rivolto a quell’epoca alla “diversità umana”, in una delle molte varianti che presero forma nell’antropologia nascente e che penetrarono nei libri scolastici.

La contrapposizione tra “noi” (europei) e gli altri è netta e sottolineata; il “noi” si definisce alludendo a: la collocazione geografica (Europa), la lingua, il grado di civiltà (civili, contrapposto a selvaggi e barbari), la religione. Ma il fondamento della distinzione tra “noi” e gli altri è primariamente somatico, quindi visibile, riconoscibile fin dal primo sguardo, ed infatti somaticamente viene fondata la descrizione e la differenza. Colore della pelle, forma del viso, del corpo, dei capelli sono percepiti e vengono presentati come dati oggettivi ereditari carichi di significati che vanno ben oltre la mera descrizione. Non è infatti una descrizione neutra; questi elementi morfologici vengono caricati di valorizzazioni e svalorizzazioni per istituire gerarchie. Il “bell’incarnato che par di rosa” si contrappone a “pelle più o meno nera e untuosa”: non è necessario aggiungere altro per intuire la gerarchia di civiltà stabilita tra le due “varietà umane” presentate. Il criterio della bellezza, che evidentemente è relativo al contesto storico-sociale in cui prende forma, qui viene assolutizzato dalla società dominante e utilizzato per classificare in una scala di “bruttezza” le altre popolazioni, caratterizzate da una differenza somatica più o meno pronunciata rispetto al modello europeo.

Non si parla ancora di “razze”, il termine verrà introdotto nell’edizione del 1849, ad attestare l’affermazione di un lemma sempre più diffuso e rappresentativo dell’ottica “scientifica” con cui si guardava al tema, ma la valenza del termine “varianti” è molto simile.[4]

Immaginario razziale e coloniale

Quando Parravicini editò per la prima volta il suo testo l’Italia non c’era ancora. Quando venne pubblicata l’ultima edizione l’Italia aveva colonie in Eritrea, in Somalia e si accingeva ad anticipare la Prima guerra mondiale invadendo la Tripolitania e la Cirenaica, cioè i possedimenti africani della Turchia.[5]

A quell’epoca il modello di descrizione del “noi” e del “loro” sui libri di scuola si era arricchito del supporto iconografico e l’argomento “razze” era trattato in tutti i testi di geografia per la scuola nel paragrafo immancabile della cosiddetta “geografia antropica”. Qui si descrivevano le popolazioni del mondo seguendo una gerarchia di civiltà, a partire dai dati somatici per passare alle caratteristiche intellettuali e morali delle “razze”. A questa prima parte seguiva la trattazione della civiltà e delle religioni (anch’esse definite più o meno evolute) associate ad ogni “razza”. L’architettura gerarchica della diversità umana in quegli anni era divenuta un teorema stringente nel quale gli alunni e le alunne potevano vedere le ragioni della spartizione del mondo da parte dei paesi europei e la giustificazione della sopraffazione coloniale che ormai si era estesa all’intero pianeta. In fondo il fine di questo discorso era la costruzione, all’interno della formazione di un’identità nazionale, di un’identità sovraordinata, quella “razziale”, che accomunava (pur con varianti) tutte le potenze coloniali e che presentava il predominio della nazione sulle colonie come effetto “naturale” della superiorità della “razza”. I giovani e le giovani italiane che leggevano quelle pagine erano invitati ad osservare quelle differenze somatiche ereditarie, ad interiorizzare la propria identità “razziale” superiore e a prepararsi – se maschi – a fare parte del primo contingente militare per l’Oltremare e – se femmine – a sostenere da casa la guerra coloniale, sognando di prendere parte alla suddivisione del bottino.

Questo immaginario “razziale” non era solo italiano. Esso viveva di descrizioni, categorizzazioni, teorizzazioni e immagini prodotte durante le spedizioni antropologiche, poi rielaborate e trasformate in trattati e classificazioni nelle università europee e statunitensi. Queste teorie e immagini circolavano agevolmente in Europa oltrepassando i confini per essere rideclinate secondo le caratteristiche nazionali dell’espansionismo e del peculiare rapporto con le popolazioni sottomesse. Il patrimonio di nozioni e saperi così formato faceva parte di quell’insieme più vasto che potremmo definire “immaginario coloniale”, che ha caratterizzato la cultura europea tra Otto e Novecento e di cui ancora oggi fatichiamo a liberarci. Come esempi della dimensione continentale di questo processo possiamo citare il catalogo francese della mostra Images et colonies che raccoglie la sterminata produzione di una nazione artefice di un grande impero d’oltremare,[6] e il volume di Patrick Minder La Suisse coloniale, corposa riflessione sull’immaginario prodotto e circolato in una nazione che, all’opposto della Francia, è sempre stata priva di possedimenti coloniali.[7]

Geografia delle “razze”

Come si articolava nei libri di testo scolastici questa idea di suddivisione dell’umanità in “razze” e di gerarchia tra esse?

Solitamente l’argomento veniva affrontato nelle pagine dedicate alla geografia antropica – capitolo introduttivo al sapere geografico. Pur articolata diversamente per i diversi livelli e tipi di scuola, la trattazione prevedeva solitamente dapprima la descrizione somatica delle “razze”, quindi quella intellettuale e morale, istituendo nessi costitutivi e necessari tra questi tre ambiti e fondando gerarchie che potevano essere esplicitamente dichiarate oppure implicite nei termini scelti per la descrizione. Tali rappresentazioni venivano spesso accompagnate da una “tavola delle razze”, cioè una tavola illustrata con le immagini “tipiche” delle “razze” descritte, in modo da permettere di osservare e notare le differenze somatiche che nella teoria fondavano le differenze intellettuali e morali. A questo primo livello di presentazione spesso seguivano paragrafi discorsivi dedicati alla distribuzione geografica, alla lingua, alla religione e alla civiltà delle diverse “razze”. Anche questa parte discorsiva era utilizzata per istituire e articolare gerarchie che si intrecciavano a quelle semplicemente “razziali” e contribuivano a precisarne l’ambito di applicazione. Ad esempio, la rassegna delle religioni esistenti spesso veniva presentata come effetto di un’evoluzione di civiltà che vedeva come forma più “primitiva” il feticismo, attribuito come “tipico” degli abitanti originari di Africa e Oceania, mentre al culmine, come religione più “civile”, veniva posto il cristianesimo (fondando in questo modo la legittimità dell’evangelizzazione e della conversione delle popolazioni sottomesse nelle colonie).

L’idea dell’esistenza delle “razze” e della loro gerarchia rimase presente nelle pagine dei libri di testo italiani fino agli anni Sessanta del Novecento; poi lentamente essa perse di forza e scomparve, non senza lasciare pesanti eredità.

Le tavole delle “razze”

Le tavole delle “razze” quindi sono state per un secolo i supporti iconografici principali per la costruzione del senso comune “razziale” delle popolazioni europee, uno strumento pedagogico per insegnare in maniera silenziosa la gerarchia tra le popolazioni del mondo negli anni del colonialismo. Analizzare le immagini che vennero scelte per questa rappresentazione sintetica ci permette di far emergere alcuni elementi costitutivi delle teorie razziali e alcuni elementi accessori che vi erano associati per rendere più efficaci le immagini.

Potremmo considerare come antesignane di queste immagini quelle di invenzione nell’epoca delle cosiddette scoperte geografiche che servirono a rappresentare le popolazione indigene che abitavano le terre sconosciute d’America e d’Africa come selvagge, barbare, mostruose.[8] Nella nuova epoca del positivismo le immagini che descrivevano l’alterità erano declinate secondo la categoria della “razza”. Esse venivano comparate, a volte erano associate ad immagini emblematiche della cultura materiale delle civiltà cui appartenevano, molto spesso erano giustapposte in tavole che potessero favorire una ricezione visuale sintetica e un raffronto per cogliere nelle differenze somatiche e di costume gli elementi rivelatori di differenze evolutive e ontologiche. Le immagini nelle tavole riprendevano le codificazioni “razziali” ritenute più affidabili o “scientifiche”, che potevano essere tre, quattro, cinque (in questo caso ereditando una classificazione in base ai continenti) o anche più numerose.

Tali immagini dapprima erano disegnate, poi sempre più spesso furono sostituite da fotografie tratte da ricerche antropologiche o da manifestazioni pubbliche in cui venivano “esposti” individui provenienti dalle colonie.[9] Quasi esclusivamente si trattava di uomini, sottintendendo che il genere maschile poteva essere rappresentativo dell’intera “razza”.

Solitamente la “razza” europea o caucasica era raffigurata vestita, cioè carica di connotazioni culturali riconoscibili come rappresentative di una civiltà evoluta, facilitando l’identificazione degli studenti con essa. La posa spesso non era né frontale né di profilo, ma a tre quarti; a volte la persona rappresentata era colta intenta in attività. Spesso era associata ad elementi culturali considerati di alto valore, come cattedrali o grattacieli.

La “razza” nera veniva solitamente rappresentata di profilo o di fronte. Questa preferenza derivava dalle teorie sviluppate nell’Ottocento che utilizzarono le riflessioni di Petrus Camper sull’angolo facciale, traendone l’idea di una corrispondenza delle misura dell’angolo facciale ridotto (prognatismo) con l’appartenenza a “razze” meno evolute e ipotizzando quindi una scala evolutiva dal mondo animale all’“uomo bianco” attraverso la progressiva apertura di questo angolo. La posa frontale e di profilo rimandava anche alle foto segnaletiche utilizzate sempre più frequentemente per la schedatura dei criminali e attorno a cui erano nate teorizzazioni frenologiche e fisiognomiche molto diffuse nello studio della devianza (in Italia Cesare Lombroso).

Altra caratteristica della rappresentazione delle “razze” inferiori era l’assenza di vestiti, la nudità, che alludeva allo stato ferino, all’arretratezza della civiltà e all’assenza di pudore e di vergogna. A volte (soprattutto per quanto riguarda le popolazioni dell’Africa e dell’Oceania) erano presenti elementi culturali considerati deteriori come i tatuaggi o particolari ornamenti a scopo estetico o rituale ritenuti marcatori di arretratezza o devianza.

Cosa è passato e cosa ci è rimasto

Tra gli anni Cinquanta e Sessanta del Novecento la fondatezza scientifica dell’esistenza delle “razze” umane è stata confutata dalla scoperta del dna e dalla constatazione che non solo non esistevano nessi tra gli aspetti somatici e gli elementi intellettuali e morali delle popolazioni, ma anche dalla consapevolezza della derivazione climatica e della scarsa rilevanza dei geni collegati agli aspetti morfologici che invece erano considerati dal razzismo classico come fondanti la classificazione in “razze” (colore della pelle, forma del volto). Il grande genetista Luigi Luca Cavalli Sforza ha spiegato che a livello genetico l’entità delle differenze tra due individui della stessa popolazione sono ben più grandi di quelle tra popolazioni di continenti diversi.[10]

Questa confutazione scientifica non ha però chiuso la storia del razzismo, che non teme le contraddizioni logiche. Esso trae linfa dai contesti in cui si dispiega e quindi si modifica nel tempo. La sua forza si fonda inoltre sul patrimonio di elementi, prodotti e diffusi in vari secoli di razzismo e antisemitismo, che si sono radicati nella cultura e nell’immaginario e spesso riemergono rifunzionalizzati in nuovi contesti. Proprio in questo senso è utile conoscere i meccanismi e i contesti attraverso cui si è diffuso e affermato il razzismo classico – anche nella scuola – per affinare la capacità di coglierne le nuove declinazioni operative nel presente e per avere strumenti concettuali per contrastarle.

Bibliografia

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N. Bancel, P. Blanchard e L. Gervereau, Images et colonies. Iconographie et propagande sur l’Afrique française de 1880 à 1962, MHC-BDIC/Achac, Paris, 1993.
A. Burgio (a cura di), Nel nome della razza. Il razzismo nella storia d’Italia 1870-1945, il Mulino, Bologna, 1999.
A. Burgio e G. Gabrielli, Il razzismo, Ediesse, Roma, 2012.
L. L. Cavalli-Sforza e F. Cavalli-Sforza, Chi siamo. La storia della diversità umana, Mondadori, Milano, 1993.
V. Deplano e A. Pes, Storia del colonialismo italiano, Carocci, Roma, 2023.
M. Di Barbora, Guardare la storia. Lavorare con le immagini tra passato e presente nella scuola secondaria di primo grado, Erickson, Trento, 2025.
G. Gabrielli, Il curricolo “razziale”. La costruzione dell’alterità di “razza” e coloniale nella scuola italiana (1860-1950), Eum, Macerata, 2015.
N. Labanca, Oltremare. Storia dell’espansione coloniale italiana, il Mulino, Bologna, 2025.
P. Minder, La Suisse coloniale. Les représentations de l’Afrique et des Africains en Suisse au temps des colonies (1880-1939), Peter Lang, Bern, 2011.
R. Poignant, Professional Savages. Captive Lives and Western Spectacle, Yale University Press, 2004.
P. Vignolo, Cannibali, giganti e selvaggi. Creature mostruose del Nuovo Mondo, Bruno Mondadori, Milano, 2009.
I. Zoppi, La seconda vita delle immagini dall’archivio al web. Una proposta didattica, in “Novecento.org”, n. 15, febbraio 2021, DOI: 10.12977/nov376.

Testo per studenti

Tra l’Ottocento e il Novecento, in corrispondenza con l’età del colonialismo e dell’imperialismo, si è vissuta la grande stagione del razzismo di tipo biologico. Con “razzismo biologico” si intende lo studio, della classificazione e della discriminazione delle varietà umane attraverso la categoria della “razza”.

Gli antropologi dell’epoca utilizzavano metodi quantitativi e descrittivi per suddividere l’umanità in “razze”, di solito da tre a cinque. Il colore della pelle, la forma del volto, le misure dei crani, la tipologia dei capelli venivano considerati elementi cruciali per decretare l’appartenenza dei soggetti all’una o all’altra “razza”. Inoltre gli studiosi ritenevano che gli elementi somatici corrispondessero in maniera deterministica (cioè necessaria) a caratteristiche dell’intelligenza e della moralità dei soggetti; ciò creava l’illusione che attraverso lo studio dei dati somatici si potessero conoscere le caratteristiche morali e le capacità intellettuali degli individui e dei popoli, costruendo gerarchie.

Le teorie della “razza” inoltre consideravano ereditarie queste caratteristiche somatiche, intellettuali e morali. Come corollario derivava la condanna delle unioni miste poiché avrebbero generato degli incroci, cioè persone che – mescolando i tratti “razziali” – avrebbero peggiorato le caratteristiche di entrambe le “razze”.

In questo modo le teorie della “razza” divennero funzionali a giustificare l’espansionismo coloniale europeo. Gli europei cioè ritenevano evidente e provata scientificamente la loro superiorità in quanto appartenenti alla “razza bianca” e di conseguenza giustificata la conquista di territori abitati da popolazioni descritte come appartenenti a “razze” considerate inferiori e culturalmente incivili.

Poiché l’inferiorità intellettuale e morale delle cosiddette “razze inferiori” (le popolazioni dalla pelle più scura dell’Africa e dell’Australia) veniva collegata indissolubilmente ai dati somatici, la descrizione fisica di queste popolazioni era divenuta il modo per sancirne l’inferiorità.

Il colore scuro della pelle, ad esempio, non era più una semplice variabile legata alla zona geografica in cui si viveva, ma era divenuto progressivamente il marchio dell’inferiorità o superiorità “razziale” di quel popolo. Allo stesso modo la scarsa ampiezza dell’angolo facciale, cioè dell’angolo rilevabile sul profilo del volto, divenne per molti scienziati un marchio di animalità, il segno di un presunto carattere poco evoluto di quelle popolazioni rispetto all’angolo facciale ampio delle popolazioni europee, presentate come emblema della civiltà.

Gli stessi parametri del giudizio sulla bellezza e sulla bruttezza, che evidentemente sono relativi al contesto culturale in cui prendono forma, furono invece assolutizzati a decretare un ulteriore elemento per stabilire delle gerarchie tra le popolazioni del mondo, con l’immagine dell’europeo all’apice.

La teoria delle razze quindi nella seconda metà dell’Ottocento e nella prima metà del secolo successivo divenne un sentire comune in Europa e negli Stati Uniti. Essa fu ampiamente divulgata nelle scuole come verità scientifica. Anche le scuole italiane non sfuggirono a questa stagione culturale.

Nei libri di geografia, nel primo paragrafo dedicato alla geografia antropica, le “razze umane” venivano descritte nei loro caratteri somatici, intellettuali e morali. Dalla fine dell’Ottocento a queste descrizioni scritte vennero sempre più frequentemente affiancati disegni o fotografie delle diverse “razze”. La potenza comunicativa delle immagini permetteva al discorso ideologico di arrivare anche ai ceti sociali meno acculturati.

La formula più comune era quella della “tavola delle razze”, un mosaico delle immagini giustapposte dei rappresentanti (tipi) delle diverse “razze”. La scelta e il posizionamento delle immagini rappresentative di ogni gruppo umano servivano a illustrare la teoria: quindi la “razza bianca” doveva avere una centralità che alludesse alla sua superiorità, doveva essere disegnata o fotografata in pose considerate civili, doveva trasmettere l’impressione di intelligenza.

La scelta delle immagini delle altre “razze” invece spesso optava per pose frontali o di profilo, per alludere a presunte somiglianze con le forme riscontrabili nel mondo animale o per sottolineare differenze somatiche che fondavano la disuguaglianza. Espressioni, ornamenti, vestiti erano altri elementi che orientavano le e gli studenti nell’interpretazione. Quasi sempre le immagini ritraevano figure maschili, che venivano ritenute più rappresentative di quelle femminili. Possiamo quindi considerare queste “tavole delle razze” come strumenti retorici visivi usati per costruire e insegnare la diseguaglianza negli anni del colonialismo.

La ricerca scientifica sul Dna negli anni Cinquanta del secolo scorso ha dimostrato l’inesistenza scientifica delle “razze”. In seguito anche il lemma “razza” ha perso la sua rispettabilità come categoria scientifica ed il suo uso viene oggi condannato come residuo di una stagione storica di grandi discriminazioni e persecuzioni. Ciononostante il razzismo, cioè la fabbrica che costruisce – inventa – le “razze” e le gerarchizza, non ha perso la sua efficacia. Magari usa altri lemmi meno screditati, individua altri soggetti da denigrare inferiorizzandoli, ma opera ancora con grande forza nella società attuale. Il discorso razzista infatti agisce producendo capri espiatori, fornendo giustificazioni fittizie ad atteggiamenti discriminatori, rispondendo in modo travisato a bisogni sociali diffusi, e non teme la contraddittorietà logica. Per questo la confutazione scientifica dell’esistenza delle “razze umane” non ha fermato il razzismo che, nutrendosi dei nuovi contesti storici, si continua a trasformare individuando i nuovi soggetti da discriminare e selezionando le caratteristiche da attribuirgli. Ad esempio con atteggiamento razzista si attribuisce alla categoria dei “migranti” o degli “stranieri” la responsabilità della povertà diffusa nella società invece di cercare di comprendere quali meccanismi e soggetti economici e sociali sono realmente all’origine del peggioramento delle condizioni economiche. Proprio per questa sua grande “malleabilità” il razzismo può funzionare anche come grande costruttore di consenso.

I documenti che seguono sono tratti da materiali scolastici dell’epoca, vennero cioè proposti dagli insegnanti agli studenti come sussidi per insegnare le “razze”. Il lavoro laboratoriale che si propone mira a far scoprire alcune delle retoriche visuali che esercitarono il loro insegnamento per oltre un secolo sull’infanzia italiana e europea

Schede per l’attività in classe

Analizzare le immagini

Ecco una serie di immagini tratte da materiali scolastici editi tra il 1894 e il 1948.

Nell’analizzare queste immagini occorre sempre tenere presente la data di produzione (quando è presente), la data di pubblicazione, i contesti storici e sociali nei quali è stata prodotta e ha circolato, i destinatari delle pubblicazioni in cui è stata veicolata. Inoltre bisogna sempre considerare che le immagini delle tavole delle “razze” agivano associate ad una presentazione argomentata delle diversità umane e che quindi la loro ricezione andrebbe studiata insieme ai testi che le accompagnavano (mentre in questo laboratorio ciò non è sempre possibile).[11]

Il laboratorio può essere svolto in due modi.

Il modo più tradizionale prevede dapprima l’osservazione e l’interpretazione dell’immagine e la lettura del commento, per poi passare a rispondere alle domande come verifica della comprensione.
La proposta alternativa, più impegnativa ma sicuramente più interessante, prevede dapprima l’osservazione e l’interpretazione dell’immagine seguita dalla stesura delle risposte alle domande; solo al termine di questa prima fase dell’attività si va a leggere il commento per un controllo delle risposte e un’ulteriore riflessione.

Scheda 1

Pietro Valle, La cosmografia e la geografia insegnate agli alunni delle scuole elementari secondo le istruzioni e programmi approvati con r. Decreto 29 novembre 1894, Vol. II, per la classe Quarta elementare, Milano-Roma, Enrico Trevisini Edit., 1895

Domande:

A chi era rivolto il volume in cui compare questa “tavola delle razze”? Quale materia insegnava?
Si tratta di disegni o di fotografie?
Quante sono le “razze” in cui viene suddivisa l’umanità? Quante razze sono rappresentate da donne e quante da uomini?
Analizza la disposizione delle figure: secondo te trasmette una gerarchia?
Quali caratteristiche individui nella figura che rappresenta la “razza bianca o caucasica”?
Quali caratteristiche invece nelle figure che rappresentano le “razze negra e malese”?
Secondo te la tavola nasce ad opera di un unico illustratore o si tratta di una composizione operata traendo le cinque immagini da contesti diversi?
Provando ad immedesimarti in una bambina o un bambino di nove anni dell’epoca, se ti avessero chiesto di dare un giudizio di bellezza sulle “razze” rappresentate, come avresti risposto?

Commento:

In questo volume rivolto alle scuole elementari la tavola mostra al centro – evidente segno di importanza – il rappresentante della “razza bianca”; intorno a lui i rappresentanti delle altre quattro razze secondo la classificazione primaria di Blumenbach (1752-1840), quella adottata più di frequente.

Le immagini evidentemente non sono tratte da una stessa fonte, avendo stili diversi; probabilmente sono frutto di una composizione di disegni (forse alcuni tratti da fotografie) tratti da contesti diversi.

Il “bianco” è rappresentato da un signore borghese, maschio, vestito elegantemente, riprodotto in una posa disinvolta, naturale anche se sostenuta. I rappresentanti delle “razze negra e malese” sono riprodotti di profilo in una posa meno naturale, finalizzata anche a mostrare l’angolo facciale ridotto, segno – nell’antropologia dell’epoca – di vicinanza all’animalità.

Nel testo di accompagnamento possiamo leggere frasi interessanti per capire come il concetto di bellezza (formulato a partire dall’immagine della “razza bianca”) potesse poi costituire un criterio per gerarchizzare tutti gli esseri umani: “la razza bianca o caucasica, nel complesso la più bella” e “nella razza negra vi sono tipi brutti e belli; l’Abissino, il Somali sono belli, brutti invece molti del centro dell’Africa”.

Scheda 2

Quaderno, Litografia A. Pretto & C., Vicenza, [1900 ca]

Domande:

Come è stata attribuita la datazione approssimativa del documento?
Di che tipologia di documento si tratta?
A chi apparteneva?
Descrivi l’immagine: fotografia o disegno?
Cosa è rappresentato in primo piano?
Cosa è disegnato sullo sfondo?
Cosa vuole comunicare l’immagine?
Secondo te sono presenti degli elementi di gerarchizzazione tra le diverse razze? Quali?

Commento:

In questa immagine riprodotta sulla copertina di un quaderno scolastico le “razze” sono cinque: Caucasica, Etiopica, Mongolica, Americana (nativi americani), Malese.

Dalla nota a penna riportata a fianco del nome dello studente proprietario si può desumere che la stampa del quaderno è probabilmente di poco precedente l’anno 1900. Il quaderno raccoglieva gli appunti di studio sulla materia “Storia patria e geografia”.

L’immagine riporta i busti dei cinque “tipi razziali” maschi. La rappresentazione delle “razze” in questo caso punta sui dati culturali (vestiti, collane, acconciature) tanto quanto su quelli biologici (colore pelle, caratteristiche somatiche dei visi). Emerge evidente la categorizzazione dell’umanità in “razze” mentre l’unico elemento di gerarchizzazione esplicito è la posizione della razza caucasica in alto a sinistra. Ogni altro elemento di gerarchia è rimandato alla cultura diffusa dell’epoca e ai corollari della suddivisione dell’umanità in razze che circolavano sui libri di testo e sulle riviste.

A volte quindi nella rappresentazione iconica dell’umanità in razze erano presenti pochi elementi gerarchizzanti espliciti. Anche in questo caso però la semplice scelta di presentare l’umanità suddivisa in “razze” era sufficiente a confermare la teoria generale che negava costitutivamente l’uguaglianza degli esseri umani.

Scheda 3

E. Comba, Compendio di geografia teorica pratica con notizie storiche ad uso delle scuole gimnasiali, normali, tecniche, industriali e commerciali, Torino ecc., Paravia, 1919.

Domande:

Quando viene pubblicata questa tavola?
A chi è rivolto il volume in cui è pubblicata?
Da chi è governata l’Italia in quell’anno?
Cosa rappresenta questa tavola? Quante “razze” sono rappresentate?
Si tratta di disegni o di fotografie?
Le “razze” non hanno didascalie. Riesci ad intuire quale “razza” rappresenta ogni disegno?
Cogli delle differenze nella posa delle diverse “razze”?
La centralità della “razza bianca” significa qualcosa?
Perché il rappresentante della “razza africana” è fotografato in quella posa?
Prova a cercare l’illustrazione in un motore di ricerca per immagini per vedere se è stata riprodotta in altri contesti.[12]

Commento:

Immagine classica che risale al 1911, nata come poster e firmata da G. Ellka [vedi qui] .[13] Nell’edizione del 1919 del volume firmato da Comba si introduce l’immagine sostituendone altre usate nelle edizioni precedenti, probabilmente perché divenuta disponibile relativamente ai diritti d’autore in quanto distribuita in Italia come poster dalla stessa casa editrice Paravia.

La “razza” bianca è collocata al centro per mostrarne l’importanza; la scelta del soggetto cade su un rappresentante dell’alta borghesia (non vengono ritenuti rappresentativi della “razza superiore” né le donne, né i ceti sociali e le classi subalterne). La posa di profilo del rappresentante della “razza” nera mira ad evidenziare il prognatismo del volto che era considerato un tratto primitivo. Anche la rappresentazione priva di indumenti dell’africano e dell’aborigeno dell’Australia sono funzionali a sottolineare il carattere “selvaggio” di quelle popolazioni.

Scheda 4

E. Setti, Libro sussidiario per la 4^ classe elementare e per le scuole serali e festive, 4a edizione, Milano, Mondadori, 1922.

Domande:

Quando viene pubblicata questa tavola?
A chi è rivolta?
Da chi è governata l’Italia in quell’anno?
Cosa raffigura questa tavola?
Quante “razze” sono rappresentate?
Si tratta di disegni o di fotografie?
Le “razze” non hanno didascalie. Sulla base delle conoscenze che hai maturato in questo laboratorio e di quelle che hai raccolto anche nella tua formazione in generale, riesci ad intuire quale “razza” rappresenta ogni disegno?
Cogli delle differenze nella posa delle diverse “razze”?
A cosa sono associate le diverse “razze” e che valenza ha per l’autore della tavola questa associazione?

Commento:

Un normale libro per la quarta classe elementare presenta le “razze”. La figura dell’europeo è posta al centro. Le razze sono cinque come i continenti, il nativo americano rappresenta la razza “rossa” (pellerossa). Ogni razza è associata ad un riparo o a una costruzione: l’europeo a quella che sembra una cattedrale, l’indiano ad un teepee, l’asiatico ad edifici tradizionali cinesi, una capanna per l’africano e un semplice focolare per quello che sembra un aborigeno australiano e che nel testo di accompagnamento viene citato come esponente della “razza malese”, sempre seguendo la classificazione di Blumenbach. L’africano e l’aborigeno non portano vestiti. Questi elementi visivi comunicano silenziosamente che esiste una distanza evolutiva tra gli elementi di cultura materiale sviluppati dalle diverse razze e che quindi esiste tra esse una gerarchia di civiltà. Associando strettamente gli elementi di cultura materiale alle immagini delle razze si avvalora l’idea che le diverse realizzazioni dei popoli siano collegate per natura alle diverse qualità ereditate dalle rispettive “razze” e non abbiano invece un’origine storica.

Scheda 5

C. Cottone, Il libro della quinta classe elementare. Aritmetica – geografia – scienze, Roma, Libreria dello Stato, 1941, illustrazioni Sarino Papalia.

Domande:

Sono fotografie o disegni?
Quando viene pubblicata questa tavola?
A chi è rivolta?
Da chi è governata l’Italia in quell’anno? Cosa sta succedendo a livello mondiale?
Conosci leggi promulgate pochi anni prima che hanno a ché fare con il razzismo?
A chi si potrebbe riferire l’immagine della razza bianca?
Prova a fare una ricerca con un motore di ricerca per immagini. Dal risultato di questa ricerca puoi trarre informazioni per fare ipotesi sulle motivazioni di scelta di quel soggetto?
Guarda l’immagine della persona ritratta per rappresentare la razza nera. Cosa noti nella posa?

Commento:

Il colonialismo italiano fin dall’epoca liberale presupponeva l’esistenza delle razze e la loro gerarchia. Il fascismo ereditò questa concezione “razziale” e dal 1937 istituì nelle colonie delle leggi per la difesa della “razza”, cui si aggiunsero dal 1938 le leggi antisemite. Tali leggi furono accompagnate da una propaganda che si diffuse anche nella scuola.

Questa tavola è pubblicata nel libro di testo unico del 1941 per la classe quinta elementare. L’immagine del “bianco” è rappresentata dal disegno del busto di Ottaviano Augusto giovane, probabilmente ripresa dal famoso busto di età augustea conservato nel Museo Pio Clementino a Roma (Musei Vaticani) [vedi qui] ,[14] per suggerire l’identità “razziale” tra gli italiani e gli antichi romani, per sancire la loro superiorità rispetto alle altre “razze” e per alludere al nuovo impero che Mussolini ha proclamato nel 1936 dopo la conquista dell’Etiopia.

Scheda 6

Le principali razze umane, cartellone murale, edizioni Dal Soglio, Trieste, Gorizia, Venezia, [anni Quaranta][15]

Domande:

Che differenza esiste secondo te tra la funzione di un’immagine riprodotta in un libro e quella di un’immagine usata come cartellone murale appesa in classe?
Controlla la data approssimativa di produzione: da chi era governata l’Italia in quegli anni?
Cosa succedeva nel mondo in quegli anni?
Osserva l’immagine: rispetto alle tavole precedenti, quali “razze” compaiono in aggiunta? Sai spiegarne la motivazione sulla base del contesto storico?
Sai spiegare il significato dell’immagine generale di sfondo che collega tutte le immagini delle “razze”?
Le frasi in calce all’immagine suggeriscono una politica razzista in vigore. Sapresti trovare quali leggi furono varate in questi anni in Italia sul razzismo? E in altri paesi del mondo?

Commento:

Questa tavola è riprodotta come manifesto scolastico durante gli anni della seconda guerra mondiale. La forma dell’albero (metafora dell’umanità) colloca sui rami in alto le “razze” superiori. In cima il viso di un giovane italiano e di un giovane tedesco, alleati nella politica di guerra e nel razzismo. Sui rami più bassi l’asiatico, il nativo americano, l’africano e l’aborigeno australiano. In questa tavola compare anche la “razza semita ebrea”, con gli elementi somatici ad essa attribuiti nel tempo per costruirne lo stereotipo: il naso arcuato, le sopracciglia folte, le labbra grandi, i capelli e barba ricci, lo sguardo torvo e minaccioso. La collocazione in alto è coerente con la costruzione della “razza ebraica” prodotta dall’antisemitismo fascista all’epoca: non tanto una “razza” inferiore, ma piuttosto subdola e malvagia, pericolosa proprio a causa della sua intelligenza.

La frase in calce ricorda il monito rivolto agli e alle studenti di riconoscersi come ariani e di difendersi dalle unioni miste, condannate dalle leggi e viste dal razzismo fascista come una minaccia alla purezza e al prestigio della razza italiana.

Scheda 7

Sussidiario Italia, classe quinta, Italia ed., Roma, 1948, pp. 160-161

Domande:

A chi sono rivolte le immagini e le descrizioni incluse in questo testo? Che età avevano i destinatari di questo testo?
Quando il volume viene pubblicato, quali avvenimenti internazionali erano terminati da poco?
L’Italia possedeva ancora delle colonie?
Osserva l’insieme dei volti ritratti: Sono fotografie o disegni? Cosa rappresentano? Se non ci fossero state le didascalie sotto le immagini, avresti saputo riconoscere ugualmente la loro funzione?
Osserva le espressioni dei volti e la posa dei soggetti delle immagini. Cosa ti suggeriscono? Ora prova ad immedesimarti in un alunno o alunna dell’epoca del libro: cosa dovevano trasmettere agli alunni dell’epoca? Secondo te ci sono differenze tra i due punti di vista (quello odierno e quello dell’epoca)? Quali? Perché?

Poche pagine più avanti, nella parte dedicata ai diversi continenti, si legge questa descrizione delle popolazioni dell’Africa: “appartengono alla razza negra, che è la più arretrata in fatto di civiltà. Tra di esse ve ne sono addirittura alcune, come i Boscímani e i Niam-Niam, ancora selvaggi, che sono piccoli e brutti e scarsamente intelligenti; praticano la caccia con le frecce, e, a notte, si ricoverano sugli alberi”.
Invece nella pagina che accompagna la tavola delle razze si legge che la “razza bianca o caucasica” è “la più civile e più sparsa nel mondo”.
Potresti commentare queste descrizioni?

Gli autori dei libri di testo, senza nessuno scrupolo intellettuale, “pescavano” le immagini in volumi del passato e le riutilizzavano quasi sempre senza citarne l’origine.
Prova a ipotizzare le origini di queste cinque foto. Secondo te in quale circostanza è stata scattata ognuna di esse?
Ora prova a fare una ricerca relativa a queste immagini prese singolarmente, utilizzando un motore di ricerca per immagini come Google. Questa ricerca potrebbe rivelarti una parte della storia di alcune di queste immagini e di queste persone.

Commento:

Con il termine della Seconda guerra mondiale non scompare l’idea dell’esistenza delle “razze” che a scuola continuano a venire presentate in modo praticamente identico (senza il riferimento agli ebrei). Questa tavola compare in un libro di testo per la classe quinta elementare, indirizzata a giovani di 10 anni (e ripetenti di 11 o 12 anni).

Nella brevissima descrizione delle immagini si legge che la “razza bianca o caucasica” è “la più civile e più sparsa nel mondo” (p. 160). Più avanti, nella trattazione dedicata all’Africa si legge che le popolazioni indigene “appartengono alla razza negra, che è la più arretrata in fatto di civiltà. Tra di esse ve ne sono addirittura alcune, come i Boscímani e i Niam-Niam, ancora selvaggi, che sono piccoli e brutti e scarsamente intelligenti; praticano la caccia con le frecce, e, a notte, si ricoverano sugli alberi”.

Soffermiamoci sull’immagine che rappresenta la razza bianca e sull’espressione del volto: è l’unica sorridente. Tutte le altre sono serie. Soffermiamoci sulla posa: solo l’immagine del bianco è disinvolta mentre le altre sono frontali o di profilo, quindi sono state messe in posa in quelle posizioni probabilmente con il fine di evidenziarne angoli e misure del volto. Le foto antropologiche prodotte nel XIX secolo costituirono anche la matrice per le foto segnaletiche scattate per fini di polizia (di fronte e di profilo). L’identificazione tra alterità delle “razze” considerate inferiori (trattate con le modalità dell’antropologia positivista) e la criminalità è implicitamente richiamata alla mente anche da questa evidente corrispondenza di pose fotografiche.

Noi abbiamo trovato riscontri relativamente a tre immagini.

L’immagine della “razza olivastra” sembra essere un disegno tratto dalle foto scattate a un gruppo di aborigeni del clan Wulguru di Palm Island e Hinchinbrook che Robert A. Cunningham, reclutatore per il circo Barnum & Bailey aveva ingaggiato nel 1883 per esibirli come “cannibali” in spettacoli che la recente storiografia ha definito “zoo umani”[16] insieme ad altre attrazioni da circo. La foto datata 1884 da cui potrebbe essere tratto il disegno è del fotografo Carl Günther[17] [vedi qui] mentre la storia di questo uso spregiudicato delle immagini di persone per rappresentare i “selvaggi” e “cannibali” si può leggere nel volume di Roslyn Poignant, Professional savages. Captive lives and Western spectacle.[18]
L’immagine della donna indicata come “razza gialla” compare come illustrazione di un saggio di William Z. Ripley pubblicato a puntate sulla rivista “Appletons’ Popular science monthly” nel 1897 e 1898, in un caso con foto di fronte e di profilo [vedi qui] e nell’altra solo di fronte a fianco di altre foto definite “tipi mongoli” [vedi qui] , didascalizzata come “Kalmuk girl, Western Asia. Cepahalix Index, 86”.[19]
Anche l’immagine della “razza rossa” ha una storia speciale. Fa parte della collezione antropologica di fotografie di “Peaux Rouges” (pellirossa) del principe Roland Bonaparte risalente al 1883 e offerta alla Società di Antropologia di Vienna, conservata al Welt Museum di Vienna.[20] [vedi qui] Le foto della collezione sono state scattate al Villaggio Omaha organizzato nel 1883 al Jardin d’Acclimatation di Parigi. Gli Indiani Omaha (circa venti, provenienti dal Nebraska) furono portati nel 1883 a Parigi dal conte de Lagrange a nome del governo Francese e esposti al pubblico all’interno del Jardin d’Acclimatation come parte delle “esposizioni antropologiche” (noti anche come zoo umani), quella che veniva definita come the exhibition of representatives of all the uncivilized races of the world.[21]

Attraverso la didascalia della foto conservata al Museo di Vienna possiamo anche attribuire un nome alla persona: si trattava di Dahvagaki Zinga, definito “village maker”. In questo caso quindi siamo riusciti a far riaffiorare l’identità personale che era stata cancellata di un anonimo “tipo razziale”. Forse la storia, qualche volta, serve anche a questo: a restituire dignità a chi è stato vittima di ingiustizia e violenza.

Note:

[1] Sullo “studio di caso” si veda A. Brusa, Gli studi di caso. Insegnare storia in modo partecipato e facile, in “Novecento.org”, n. 3, 2014, DOI: 10.12977/nov39. Alcuni esempi sviluppati nella rivista: A. Marchiori e C. Brusco, Storie e luoghi della presenza ebraica a Verona, in “Novecento.org”, n. 17, giugno 2022, DOI: 10.52056/9791254691090/23; F. Caniglia e E. Mastretta, Il racconto della Shoah nel XXI secolo, in “Novecento.org”, n. 19, giugno 2023, DOI: 10.52056/9791254693872/19; P. Di Giuseppe, Il lago e la città. Questioni di sostenibilità ambientale, in “Novecento.org”, n. 20, dicembre 2023, DOI: 10.52056/9791254695371/17.

[2] L. A. Parravicini, Giannetto opera che ottenne dalla Società fiorentina dell’istruzione elementare il premio promesso all’autore del più bel libro di lettura morale ad uso de’ fanciulli, Pietro Ostinelli, Como 1837. Le citazioni seguenti sono tratte dall’edizione del 1843, pubblicata a Venezia dall’editore Passeri Brigadin, pp. 101-103.

[3] L. A. Parravicini, Giannetto. L’uomo, I suoi bisogni, mestieri, e racconti morali sui doveri dei fanciulli, Dabalà e Casaccia, Milano 1910 (69^ edizione).

[4] Per una trattazione più ampia del razzismo a scuola: G. Gabrielli, Il curricolo “razziale”. La costruzione dell’alterità di “razza” e coloniale nella scuola italiana (1860-1950), Eum, Macerata 2015. Sulla storia del razzismo vedi A. Burgio (a cura di), Nel nome della razza. Il razzismo nella storia d’Italia 1870-1945, il Mulino, Bologna 1999. Per una riflessione più agile sul razzismo vedi A. Burgio, G. Gabrielli, Il razzismo, Ediesse, Roma 2012.

[5] Sulla storia del colonialismo italiano vedi N. Labanca, Oltremare. Storia dell’espansione coloniale italiana, il Mulino, Bologna 2025, e – più agile – V. Deplano, A. Pes, Storia del colonialismo italiano, Carocci, Roma 2023.

[6] N. Bancel, P. Blanchard, L. Gervereau, Images et colonies, Images et Colonies. Iconographie et propagande sur l’Afrique française de 1880 à 1962, MHC-BDIC/ Achac, 1993.

[7] P. Minder, La Suisse coloniale. Les représentations de l’Afrique et des Africains en Suisse au temps des colonies (1880-1939), Peter Lang, Bern 2011.

[8] P. Vignolo, Cannibali, giganti e selvaggi. Creature mostruose del Nuovo Mondo, Bruno Mondadori, Milano 2009.

[9] G. Abbattista, Umanità in mostra. Esposizioni etniche e invenzioni esotiche in Italia (1880-1940), 2^ ed., EUT-Edizioni Università di Trieste, Trieste 2021.

[10] L. L. Cavalli-Sforza, F. Cavalli-Sforza, Chi siamo. La storia della diversità umana, Mondadori, Milano 1993

[11] Un utile testo con indicazioni per lavorare con le immagini è M. Di Barbora, Guardare la storia. Lavorare con le immagini tra passato e presente nella scuola secondaria di primo grado, Erickson, Trento 2025.

[12] Uno stimolo in questa direzione in I. Zoppi, La seconda vita delle immagini dall’archivio al web. Una proposta didattica, in “Novecento.org”, n. 15, febbraio 2021. DOI: 10.12977/nov376

[13] G. Ellka, Five Races, Dresden – published by C.C. Meinhold und Söhne-Manifesto cromolitografico, 840 x 590 mm (imm), 890 x 635 mm (foglio), 1911, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ellka_Five_Races.jpg

[14] Qui riportiamo un disegno incluso in da Guglielmo Ferrero, The women of the Caesars, New York, The Century Co., 1911. https://www.gutenberg.org/files/16324/16324-h/16324-h.htm

[15] L’immagine della carta murale conservata alla Biblioteca Statale Isontina è tratta da T. Catalan e S. Dukic (a cura di), L’educazione spezzata. Scuole ebraiche a Trieste e fiume durante le leggi razziali (1938-1943), La Mongoliera, Trieste 2006, p. 56.

[16] Abbattista, 2021.

[17] https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cunningham_Aborigines_Group_of_seven_Berlin_1884_Photographer_Carl_G%C3%Bcnther.jpg.

[18] R. Poignant, Professional savages. Captive lives and Western spectacle, Yale University Press 2004.

[19] “Kalmuk girl, Western Asia. Cepahalix Index, 86”, in William Z. Ripley, The racial geography of Europe. A sociological study, in “Appletons’ Popular science monthly”, vol. 50, March 1897, p. 585. Mongol Types: “Kalmuk. Cepahalix Index, 86”, in William Z. Ripley, The racial geography of Europe. A sociological study, in “The Popular science monthly”, vol. 53, October 1898, p. 743.

[20] Collection anthropologique du Prince Roland Bonaparte, Peaux Rouges. No.: 46. Offert a la Societe d’Anthropologie de Vienne; l’immagine utilizzata è a questo link: https://www.weltmuseumwien.at/en/objects/village-maker-dahvagaki-zinga-mann-profilansicht-397568

[21] Going to Paris. The Party of Omaha Indians to Be Exhibited at the World’s Exposition, “The daily nonpareil”, Iowa, 2 ottobre 1883, https://www.newspapers.com/article/the-daily-nonpareil-story-of-omaha-india/134780381/