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Negoziare sulla migrazione digitale. Conversazione con Roberto Casati

Negoziare sulla migrazione digitale. Conversazione con Roberto Casati
Abstract

Il libro Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere di Roberto Casati (Laterza, 2013), è un’occasione per ragionare sul cambiamento apportato dalla lettoscrittura e i suoi effetti su educazione e insegnamento. Casati, filosofo e direttore di ricerca del Centre National de la Recherche Scientifique all’Institut Nicod, scarta di lato rispetto alla contrapposizione tra apocalittici e integrati, tra il «rifiuto luddistico» dei tecnoclasti e l’«adorazione messianica» dei tecnofili, muovendo dal presupposto che si tratta di negoziare con l’innovazione digitale e sull’educazione a fronte di un paesaggio umano, cognitivo e sociale rapidamente mutevole.
Un paesaggio che, nella sua complessità, la scuola non pare in grado di cogliere a causa della rigidità della sua struttura e la scarsità delle risorse e che il resto degli agenti istituzionali mostrano di non aver intenzione o capacità reali di disciplinare o cambiare. Oltre (e contro) le retoriche della scuola digitale, lo stato delle cose e l’attenzione che si è aperta nei confronti delle TIC sono in realtà un’opportunità: per evitare una frettolosa e ingiustificata trasmigrazione di tutto il cartaceo al digitale, prima che ne siano stati previsti il calcolo effetti/benefici; per aprire una riflessione sul nostro rapporto con le ‘macchine’ dell’informazione e sul modo in cui questo influisce con l’apprendimento e la conoscenza; per avviare delle vere sperimentazioni nel mondo della scuola e con i suoi veri attori sociali, sui contenuti e sugli strumenti, con cognizione di causa e non sulla base di generiche e propagandistiche riverniciature di modernità. In modo tale che l’essere digitali – fornendo strumenti per ripensare procedure, contenuti e canoni didattici – sia un vero contributo per l’educazione alla cittadinanza contemporanea e per lo sviluppo della coscienza critica degli studenti e dei docenti.

Roberto Casati e la copertina del suo libro

Roberto Casati e la copertina del suo libro

Avvertenze per la lettura

Da una recente intervista in videochiamata di Enrico Manera a Roberto Casati è tratto l’articolo che segue, strutturato in una serie di domande poste frequentemente (FAQ) sui temi della lettura digitale, dell’acquisizione delle conoscenza, della scuola. Nel corpo del testo di ognuna delle FAQ sono stati isolati alcuni concetti chiave (parole-calde) che si sono trasformati in link. Cliccando su ognuno di essi si apre una finestra che permette la lettura integrale della sezione d’intervista riferita al tema trattato. Una proposta volutamente “inusuale” che ben si lega, in modo propositivo e provocatorio insieme, alle questioni affrontate.

1. Chi è un nativo digitale?
Non ci sono dei nativi digitali, ma al limite dei nati digitali; è errata la concezione che sia in atto una mutazione antropologica inevitabile e ineluttabile. Le nuove generazioni esposte al digitale non sono né malate né mutanti. Sono uguali ai nostri antenati del paleolitico, ma sono in una situazione di diverso design.

2. Esiste davvero il multitasking?
È falso che l’attenzione cosciente possa essere rivolta simultaneamente a più attività che richiedono attivazione di ordine semantico: quello che avviene in ambiente digitale è più sovente un task switching, simile allo zapping televisivo o al surfing di sito in sito.

3. Quale tipo di attenzione richiede la lettura di un libro?
Un libro cartaceo ha una modalità intensiva di stoccaggio dell’informazione ed è soprattutto una tecnologia del riesame. Implica qualità della scrittura e un contratto sull’attenzione tra scrittore e lettore. Permette di presentare informazione in modo tale che chi le presenta sa che il lettore la potrà riesaminare con più facilità, e anche indicizzare e analizzare con un maggior effetto di mantenimento dell’attenzione.

information-knowledge

Informazione vs conoscenza: le differenze

4. Ci sono differenze nella lettura di un testo su formato libro e su un e-reader o in formato digitale?
La lettura di un e-reader è meno efficace dal punto di vista cognitivo, anche quello self-contained. Non solo perché garantisce più attenzione, ma anche per via del fatto che il libro possiede corporeità e tridimensionalità: per la lettura fotografica, per il fatto che un libro ha un retro, una sequenza sinistra-destra e una profondità che aiutano la memorizzazione. La lettura profonda avviene in ambiente cartaceo. La scrittura pensata per il formato libro influenza in senso positivo la ricchezza del lessico in particolare dei bambini, molto più che la lingua parlata, assai più povera. La buona letteratura migliora la capacità linguistica e quella cognitiva. Il tipo di scrittura pensato per la lettura in video è dettato dalla concorrenza di stimoli e prevede una pillolizzazione del sapere e una semplificazione della ricchezza semantica.

5. I videogames migliorano le capacità cognitive?
Un videogame prevede una rapida interazione di tipo senso-motorio, dunque migliora gli stimoli di risposta rapida: attività utili per l’addestramento di un pilota di droni. Va tenuto conto, inoltre, che la letteratura sui presunti benefici dei videogames ha un legame con i produttori di videogiochi. In particolare nel saggio di Prenski, cui si deve la fortunata definizione di nativi digitali.

Cervello digitale

Digital brain: il cervello digitale

6. Come funziona la memoria di un computer?
La memoria del computer assegna indirizzi a oggetti: è costituita da un grande sistema di meta-dati che consente la ricerca di un’informazione attraverso l’identificazione di un indirizzo.

7. Come funziona la memoria umana?
La memoria umana è fatta come un sistema di appelli. Le rappresentazioni mentali sono tanto più attive, quindi in grado di essere chiamate alla coscienza, quanto più sono state trattate in prospettiva, rielaborate. Per memorizzare attività poco frequenti bisogna associarle a qualcosa.

8. Cosa significa imparare?
Imparare significa creare delle rappresentazioni mentali che possono essere ricordate se sono attive nel sistema. Noi facciamo empiricamente e a livello elementare molte cose in tal senso: quando sottolineiamo, riassumiamo, copiamo a mano, leggiamo ad alta voce, diamo un supplemento di trattamento all’informazione. L’approfondimento e la rappresentazione viva permettono i collegamenti.

9. La fatica dell’imparare è evitabile?
No. Non esistono dati che supportino l’idea che sia necessario aumentare la semplicità e l’aspetto ludico nell’apprendimento. Imparare divertendosi è un concetto poco fondato. Imparare non potrà mai essere altrettanto divertente quanto giocare una partita di calcio. Il compito della scuola è immenso perché prevede in pochi anni la modificazione del cervello delle persone. Per imparare a leggere ci vogliono 2000 ore di lettura; per diventare esperti di qualcosa ci vogliono 5000 ore di attività dedicata. Bisogna sapere che serve lavoro duro.

Monaco tibetano in biblioteca

Monaco tibetano in biblioteca

10. Cos’è l’ideologia digitale?
L’ideologia digitale sostiene la trasmigrazione incondizionata del cartaceo sul digitale, ritenendo la seconda preferibile alla prima. Il diffondersi di tale ideologia alimenta le retoriche del sapere digitale in cui scompaiono le modalità reali di costruzioni delle competenze, in assenza di fatica e, anzi, in uno scenario ludico.

11. Qual è l’uso principale del digitale tra gli adolescenti?
Ricerche recenti affermano che l’uso del digitale tra gli adolescenti si riduce al socialnetworking e alla condivisione di materiali di intrattenimento; è difficile fare in modo che un uso ludico possa servire a qualcosa di profondamente più impegnativo e diverso.

12. Si può davvero imparare a imparare?
No, non si può imparare ad imparare se non imparando qualcosa. Noi sappiamo cosa sia imparare perché abbiamo imparato delle cose a fondo. Non c’è capacità di approfondimento ad alto livello senza specialismo. La moderna ricerca scientifica nasce dal rispetto per il dato, che una certa mistica del digitale e della felice scoperta casuale in rete cancellano, così come scompaiono i mediatori e la competenza degli specialisti.

13. C’è differenza tra informazione e conoscenza?
Il digitale è una risorsa eccezionale e potentissima per quanto riguarda l’accesso all’informazione. Ma l’accesso all’informazione è cosa diversa dalla conoscenza: un processo più complesso di costruzione di sapere che implica attività quali studio, sperimentazione, dimostrazione, esercizio, padroneggiamento.

knowledge

14. Cos’è la creatività?
La creatività deriva dall’aver imparato molte cose. I geni sono individui iperspecializzati che hanno sedimentato una quantità enorme di rappresentazioni mentali nel loro settore: “lì dentro” succede qualcosa. In questo senso, la creatività non si può insegnare. Privare gli studenti della possibilità di specializzarsi in qualcosa, significa privarlo della possibilità di imparare veramente.

15. Qual è la policy scolastica in Italia in fatto di agenda digitale?
Non esiste una chiara politica ministeriale, ogni ministero ha perseguito politiche differenti (LIM, classi 2.0, etc…) cambiando programma prima che il precedente fosse in qualche modo compiuto. Tutto ciò a fronte delle carenze gravissime delle infrastrutture necessarie e dei tagli al finanziamento. La situazione presente si riduce spesso a retorica priva di supporto empirico, ciò che non esclude ci siano singole eccezioni di esperienze felici non misurabili.

Prendere appunti nel 21esimo secolo

Prendere appunti nel 21esimo secolo

16. Cosa può fare la scuola?
Adottare il principio di precauzione rispetto alla prospettata trasformazione verso uno scenario integralmente digitale. La scuola deve proteggere la lettura approfondita – per i vantaggi che questa continua a fornire – dalla concorrenza dei tanti stimoli che provengono dal mondo della connessione digitale. Nel frattempo dovrebbe assumere l’istanza di una forma attiva di costruttivismo e di una ricerca-azione 2.0 sostenendo la progettazione di percorsi attivi dentro la tecnologia che prevedano il coinvolgimento degli studenti.

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Dati articolo

Autore: and
Titolo: Negoziare sulla migrazione digitale. Conversazione con Roberto Casati
DOI: 10.12977/nov22
Parole chiave: , , , , , , , , , , , , , ,
Numero della rivista: n. 2, giugno 2014
ISSN: ISSN 2283-6837

Come citarlo: and , Negoziare sulla migrazione digitale. Conversazione con Roberto Casati, Novecento.org, n. 2, 2014. DOI: 10.12977/nov22

INDICI

n. 8, agosto 2017
DOSSIER "ITALIA DIDATTICA"
PENSARE LA DIDATTICA
USO PUBBLICO DELLA STORIA
DIDATTICA IN CLASSE
IPERMUSEO
n. 7, febbraio 2017
Italia repubblicana, 70 anni di storia da insegnare Dossier del n. 7 della rivista
La violenza di stato nel Novecento: lager e gulag Dossier del n. 7 della rivista
Pensare la didattica
Uso pubblico della storia
Didattica in classe
n. 6, luglio 2016
Il genocidio armeno Dossier del n. 6 della rivista
La linea gotica fra ricerca e didattica Dossier del n. 6 della rivista
Pensare la didattica
Uso pubblico della storia
Didattica in classe
Ipermuseo
n. 5, gennaio 2016
Editoriale
Didattica della storia e laboratori digitali: la guerra dei Trent’anni (1914-1945) Dossier del n. 5 della rivista
Le relazioni
I laboratori
I gruppi
Pensare la didattica
Uso pubblico della storia
Didattica in classe
Dossier "Le Pietre d'inciampo in Italia"
Ipermuseo
n. 4, luglio 2015
Pensare la didattica
Didattica in classe
Dossier "Mediterraneo contemporaneo"
Sguardi sul Mediterraneo Gli studi di caso
Uso pubblico della storia
n. 3, gennaio 2015
Pensare la didattica
Didattica in classe
Dossier "Le risorse didattiche digitali su Resistenza e seconda guerra mondiale"
Uso pubblico della storia
Ipermuseo
n. 2, giugno 2014
Pensare la didattica
Didattica in classe
Dossier: "Le grandi crisi del mondo contemporaneo"

A cura di Carla Marcellini e Giovanni Palmieri

Uso pubblico della storia
Ipermuseo
n. 1, dicembre 2013
LA STORIA NELL’ERA DIGITALE
PENSARE LA DIDATTICA
USO PUBBLICO DELLA STORIA
DIDATTICA IN CLASSE
IPERMUSEO

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