Rivista dell'Istituto Nazionale Ferruccio Parri

L’insegnamento della storia. Che ne pensano gli storici contemporaneisti

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L’insegnamento della storia. Che ne pensano gli storici contemporaneisti

16 feb 2017

In un momento cruciale per la trasformazione del sistema formativo, un incontro come quello che si è svolto recentemente a Roma il 27 gennaio 2017, dal titolo intrigante Insegnare la storia ai “Millennials (http://www.sissco.it/download/Sissco-Millennials(2).pdf, organizzato dalla Sissco, la società che riunisce gli storici contemporaneisti italiani), riveste certamente un grande interesse per tutti coloro che, nelle scuole di ogni ordine e grado e nelle Università, si dedicano all’insegnamento e allo studio della storia.

L’interesse si radica nel fatto che è una delle poche volte nelle quali ci si sia occupati non solo della storia come disciplina, sotto il profilo della ricerca, ma della didattica della disciplina e del suo ruolo nel sistema formativo.

Fulvio Cammarano, presidente della Sissco, introducendo i lavori, ha ricordato l’impegno in questo settore della Sismed (la società dei medievisti) e della Sisem (la società dei modernisti). Un precedente che lascia sperare che in futuro si possa lavorare di concerto. Ad accrescere l’interesse del convegno, è da notare il fatto che vi hanno partecipato Flavia Piccoli Nardelli e Manuela Ghizzoni, membri della VII Commissione della Camera dei Deputati, che discute le deleghe sulla formazione iniziale e sul reclutamento relative all’attuazione della legge 107.

La prossima formazione iniziale

Il primo punto, affrontato da Salvo Adorno, docente di storia contemporanea a Catania, è quello della formazione iniziale. I decreti attuativi prevedono, per l’accesso alla professione, il possesso di 24 crediti di didattica – non è ancora chiaro se inseriti nel percorso di laurea o conseguiti dopo i cinque anni della laurea. Terminati gli studi universitari, a seguito di un concorso si accede al percorso di formazione professionale, che prevede un anno di formazione e due di tirocinio. Un percorso formativo pagato (poco, sembra: ma è da notare che sarebbe la prima volta che questo accade) sul quale è lecito nutrire qualche perplessità.

Tutto il mondo della scuola concorda nell’idea che temi disciplinari e temi didattici, competenze e contenuti debbano essere integrati, ma ancor oggi non è particolarmente chiaro quale, in effetti, sarà la struttura che, concretamente, realizzerà quest’esigenza, e quale il modello di riferimento cui ci vuole ispirare. Ancora una volta sembra che si proceda con un metodo ormai consueto, benchè notoriamente, poco efficace: si prendono “decisioni” i cui contenuti non sono chiari e, in ogni caso, se ne rimanda la concreta realizzazione   a scelte future spesso opinabili.

Ecco perché – come hanno notato molti degli intervenuti- è particolarmente utile riflettere su alcune “buone pratiche” che siano anche l’occasione per mettere a fuoco un rapporto fra istituzioni e scuola più costruttivo e aperto e, non a caso, questo aspetto ha costituito uno dei pregi dell’incontro.

Al centro del suo intervento Adorno ha posto una questione: quale relazione tra formazione e reclutamento? Ed ha sottolineato l’esigenza che il reclutamento debba essere un momento coerente con il percorso formativo  del docente. Si prospetta invece il rischio che, ancora una volta, si crei una situazione di incertezza, come sembra confermato dalla frequenza con la quale le riforme sono state realizzate, peraltro in modo parziale e incompleto.

Cambiamenti poco meditati

Pietro Causarano, dell’Università di Firenze, ha sottolineato una verità che brucia sulla pelle di chi nella scuola vive e lavora: dalla riforma Berlinguer ad oggi, ad ogni cambio di maggioranza, abbiamo assistito ad un cambio di norme che non ci si è curati di realizzare fino in fondo, come non ci si è curati di verificare l’efficacia delle scelte fatte, prima di procedere a nuovi cambiamenti.

L’aspetto più controverso di questa esperienza è stato forse quello di scaricare violentemente sulla comunità scolastica ricerche e tentativi non sempre lineari, senza mai prevedere lo spazio per la valutazione dell’esperienza già fatta. Sotto questo aspetto i recenti provvedimenti non fanno eccezione.

Causarano ha rilevato che “sotto l’effervescenza riformatrice” la “vischiosità” amministrativa ha avuto spesso la meglio. E tutto questo mentre la scelta dall’Autonomia ha ribaltato l’ottica della struttura amministrativa, ridefinito il ruolo del docente e l’idea stessa della “comunità educante”, nel quadro di una legge Bassanini che ha trasformato profondamente le relazioni istituzionali. Purtroppo i governi  che si sono succeduti non hanno mai ben chiarito in che modo queste novità si dovessero sviluppare, in vista di quale futuro del sistema formativo, in relazione a quali  rapporti fra centro e periferia.

Dai programmi Brocca fino al tentativo, generoso, di De Mauro, abbiamo visto riforme che hanno avuto sorte ingloriosa: un cambio di maggioranza ha portato rapidamente prima alla riforma Moratti, che  ha ridefinito gli ordinamenti e le classi di concorso, e poi alla riforma Gelmini che si è sovrapposta alle decisioni precedenti in nome della “essenzializzazione” del curricolo, curiosa formula che si è sostanzialmente tradotta in diminuzione degli spazi , dei tempi e delle cattedre dedicate alla disciplina in nome del risparmio.

Al di là di queste travagliate vicende, quello che emerge è che la “professionalizzazione” crescente dell’attività di insegnamento, che dovrebbe essere supportata da una forte specializzazione delle discipline, non è una realtà interpretata in modo uniforme nelle diverse sedi nazionali. L’epistemologia della disciplina, ad esempio, è poco presente nel percorso formativo dei futuri docenti. Alla luce di tutto ciò si comprende perché, nel mondo universitario, dominato dalla specializzazione della ricerca, la cura per l’insegnamento della storia perda continuamente interesse.

Le contraddizioni della norma

Agostino Bistarelli, referente per la ricerca della Giunta centrale di Storia e insegnante di Storia e Filosofia, ha sottolineato che è difficile costruire percorsi di formazione coerenti, quando si fa costantemente riferimento a scelte che sono annunciate e continuamente rimandate. Ad esempio, nella Buona Scuola si afferma che questa fase “transitoria” continuerà fino al 2020-21, ma al tempo stesso, ancora non si sa bene quale tipo di insegnamento si stia immaginando e, conseguentemente, quale modello professionale. L’esperienza dimostra che, se non c’è una visione chiara di cosa dev’essere l’insegnamento della storia, la disciplina, fatalmente, diventa “ancillare”. Né, verrebbe da aggiungere, si può proclamare l’importanza di questo sapere mentre il suo spazio nella formazione viene sistematicamente ridotto ad ogni nuovo intervento del legislatore.

Il confronto con l’Europa

Luigi Cajani ha aperto il suo intervento rilevando l’enorme ritardo della didattica della storia in Italia rispetto al panorama europeo, e ha sottolineato che è questa la constatazione da cui bisogna ripartire, per affrontare seriamente la questione della formazione dei professori di storia. La sua proposta centrale è che questa discussione resterà aleatoria, fino a che non si creeranno centri di ricerca adeguatamente finanziati.  In Italia, infatti, la ricerca storico-didattica è pressoché assente nelle nostre Università.

In Germania, al contrario (è uno degli esempi ricordati da Cajani), la prima cattedra di didattica della storia è del 1926 e, da allora, le sedi universitarie si sono perfettamente attrezzate. Ma passi da gigante sono stati compiuti anche da paesi che non avevano una tradizione di ricerca didattica. L’esempio più eclatante è forse quello della Spagna, che ha cominciato a interessarsi alla didattica della storia solo negli anni ’80, dopo la fine della dittatura: in pochi anni ha costruito un poderoso sistema di ricerca che, per fare un esempio, ha finanziato negli ultimi decenni ben 78 progetti al di fuori delle Università e 80 nelle Università.

Il ritardo italiano –  ha ricordato Cajani – nasce da Gentile che ha costruito un’idea di scuola fondata su un rapporto “empatico” fra docente e discente, che elimina ogni spazio di riflessione sulla questione didattica.

Questa cesura fra ricerca e didattica è stata di grave danno alla scuola e all’Università. Ha impedito di studiare questioni vitali nell’insegnamento. Per esempio: in che modo i cittadini “filtrano” le informazioni scientifiche, in che modo i mezzi di comunicazione di massa si fanno strumento delle competenze storiche variamente deformate, in che modo invece deve essere creata una relazione corretta fra la ricerca ed i suoi utenti finali.

In altri termini, a giudizio di Cajani, non solo la interpretazione del presente incide sulla lettura del passato ma determina il complesso rapporto fra uso pubblico e rappresentazione sociale della storia, coscienza storica individuale e collettiva, ma soprattutto l’assenza di consapevolezza epistemologica appanna la costruzione della relazione fra passato, presente e, necessariamente, futuro.

Nella didattica della storia convergono dunque aspetti ideologici, sociopsicologici, la percezione del presente e l’immagine del futuro: oggi l’insegnante deve confrontarsi con tutto questo. Ma lo fa sempre da solo. Così si spiega la difficoltà crescente e, talora, la demotivazione dei docenti. Insomma non è tanto un limite della scuola o peggio dei docenti – aggiungiamo noi, come comodamente si è spesso sostenuto e si continua a dire – ma occorre valutare il peso della mancanza di strumenti tecnici, di formazione adeguata per  potere scegliere quali elementi, problemi, fatti decontestualizzare, analizzare ed in vista di quale progetto: senza una prospettiva di futuro e, aggiungerei anche senza la consapevolezza diffusa dell’importanza di questa attività professionale dello storico e del docente, rispecchiata anche in una diversa considerazione sociale-tutta da costruire- , non ci può essere una effettiva svolta.

La ricerca didattica è utile, ancora, nella   prospettiva del reclutamento e della carriera dei docenti. Il caso inglese, per quanto molto diverso dal nostro, può aiutarci a comprendere in che modo possa essere prevista una formazione permanente in servizio, ha sostenuto Cajani. In Gran Bretagna, infatti, ci si specializza all’insegnamento di una sola disciplina. Poi, nel corso della carriera, l’insegnante ha a disposizione ben cinque momenti, durante i quali può tornare a studiare, acquisire maggiore specializzazione professionale, e crescere nella carriera.

La spinosa questione delle competenze

“Competenza”. Un termine che piace poco agli storici e affligge sempre di più gli insegnanti con elenchi lunghissimi e corsi estenuanti. Come darne un’interpretazione storica, lontana dai formalismi dell’amministrazione? Antonio Brusa, dell’Istituto Nazionale Ferruccio Parri per lo studio della Resistenza e dell’età Contemporanea, propone di riprendere, delle otto competenze di Lisbona, quelle relative alla cittadinanza, articolate in due sottoinsiemi: la partecipazione alla vita democratica e la convivenza civile.

Sono due temi vastissimi, entro i quali ci possiamo trovare di tutto. Ci troviamo interpretazioni da contrastare, come quelle che portano a sminuire il valore della formazione disciplinare. Queste interpretazioni passano, spesso, attraverso il proliferare delle “educazioni” (alla pace, all’intercultura, alla convivenza, alla cittadinanza, all’ambiente, allo sviluppo). Queste si propongono alle scuole come “luoghi dove risolvere un problema reale”, mentre alle discipline si assegna il compito di trasmettere un sapere sempre più staccato dalla realtà, sempre più legato alla conservazione di una tradizione. Al contrario, una interpretazione corretta, ci porterebbe a cercare una “disciplina-storia” che sappia integrare nella sua narrazione, e nei problemi che vuole affrontare in classe, i temi caldi della nostra società, declinati nella loro dimensione temporale. Questa storia, a giudizio di Brusa, sarebbe la migliore risposta alla domanda di formazione, contenuta nel documento di Lisbona, e, al tempo stesso, il miglior antidoto all’invasione delle vuote formule pedagogistiche.

Tuttavia, in questo campo (che non è solo quello della progettazione di Uda e di strategie efficaci dell’apprendimento), l’insegnante non è assistito da una ricerca storica adeguata. Deve muoversi tra bibliografie sterminate, spesso in lingua straniera. Non ha le “sicurezze” che il programma tradizionale gli offre ancora. E’ questo, infatti, un terreno nel quale la ricerca universitaria diventa indispensabile. Ma è indispensabile anche per quanto riguarda il tema del convegno, la formazione iniziale dei docenti: chi saranno, infatti, i docenti che insegneranno nei prossimi corsi di didattica della storia? Quale sarà la cultura didattica dei tutor, che prenderanno in carico la formazione sul campo dei futuri insegnanti?

Le resistenze del vecchio modello

Alberto De Bernardi, vice presidente dell’istituto Ferruccio Parri, ha rilevato come l’idea storicista della storia permanga nella scuola. Impregna di sè, ancora oggi, ciò che chiamiamo “storia generale”, ancora legata all’idea originaria di “biografia della nazione”. Dopo avere sottolineato energicamente il fallimento delle SSIS, De Bernardi ha osservato che, se siamo convinti che la storia non sia – e non debba essere- educazione civica, dobbiamo altresì impegnarci per affermare che scopo primario dell’insegnamento della storia è l’introduzione nella formazione dell’attitudine a pensare storicamente.

Non bisogna attualizzare la storia ma storicizzare il presente rendendolo comprensibile in una prospettiva critica.

Oggi dunque occorre ricostruire quello che è stato perduto. Mobilitare le Agenzie formative – che esistono e sono molteplici- e fare sì che si occupino dei docenti sfruttando meglio le risorse esistenti che, per altro, sono state create, con fatica, negli anni passati.

Non bisogna pensare di essere all’anno zero, ha concluso De Bernardi in accordo su questo punto con vari relatori. La ricerca didattica italiana e internazionale fornisce molti materiali e si potrebbero utilmente destinare alcune risorse scolastiche (come ad esempio gli insegnanti di potenziamento), formandole in modo che facciano ricerca didattica e supporto efficace per l’insegnamento.

Tutto questo, ci permettiamo di concludere noi, non è pensabile senza una relazione continua fra ricerca e didattica, senza un confronto aperto fra scuola ed Università, discipline e didattica. In questo senso il convegno romano sembra avere aperto un capitolo nuovo denso di potenzialità e di sviluppi.

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