Rivista dell'Istituto Nazionale Ferruccio Parri

Correva l’anno… Un gioco di carte per studiare seriamente la violenza di Stato nel Novecento

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gioco di carte

By Arthur Ferraris – lazarus.elte.hu, Public Domain, Link

Viene prima o dopo?

Una delle prime volte che ho proposto questo gioco, mi è capitata questa discussione. «Ma i campi di concentramento americani nelle Filippine vengono prima o dopo il 1924-25, quando Hitler ha scritto il Mein Kampf? Secondo me, dopo». Si gira la carta per svelare la data: «Sbagliato è il 1898…». La mano passa, ora, a una ragazza che si ritrova la carta “Inizia a funzionare il campo speciale delle Isole Solovki nel Mar Bianco (al largo di Arcangelo)”. «Be’ anche questa viene dopo il Mein Kampf!». Luglio 1923. «Ma Prof, in questo periodo è una mania quella di fare campi di concentramento!».

Con quell’affermazione la ragazza ha colpito nel segno. Ha centrato lo scopo dell’attività. Giocare con le date che segnano le tappe politiche e culturali dell’affermazione del campo di concentramento e di sterminio nel Novecento, significa cogliere un elemento che non fu solo tedesco o sovietico, per quanto in Germania raggiunse con i lager vette di atrocità mai uguagliate, ma che caratterizzò un intero modo di fare politica.

Giochiamo a carte!

Con Correva l’anno… (è il titolo che ho dato a questo gioco didattico) propongo un modo diverso di apprendere e conoscere le cronologie, non come un insieme di date da imparare, ma come conoscenze da maneggiare per meglio valutare un certo periodo e un dato problema.

Con questo gioco, in poco tempo i miei studenti hanno iniziato a costruire cronologie, o linee temporali, legate ad un nucleo storiografico forte come la violenza di Stato attraverso i campi di concentramento e sterminio nel Novecento. Al termine ne abbiamo discusso in classe. Dal canto loro, i ragazzi hanno continuato a giocare a casa con altri amici, fino a memorizzare diverse date sul problema.

A che serve imparare le date?

Perché il 27 gennaio del ’45 e il 15 gennaio del ’19 sono date “da ricordare”, al pari del 18 gennaio del ’19, la pace di Versailles, con cui si pone fine al primo grande conflitto bellico mondiale? Perché non sono solo la liberazione degli ebrei del campo di stermino di Auschwitz, da parte dell’Armata rossa, e la data della prima Ordinanza con cui il Comitato Esecutivo centrale russo apre i campi detentivi di lavoro, ma costituiscono momenti che coinvolgono più tematiche e più attori. Questi, a loro volta, sono legati ad altre cronologie: le date che creano nessi temporali.

In questo gioco vi sono cento carte e cento date. Non devono essere “imparate a memoria”. Ma vengono scoperte e combinate in vario modo. Permettono di ragionare e come “ricaduta” – per nulla spiacevole – vengono anche apprese a memoria. [1]

Entriamo nel gioco

L’idea di questo gioco ha due mandanti: i miei studenti e un articolo di Antonio Brusa, apparso nella rivista online www.historialudens.it il 9 ottobre 2013, dal titolo Upsala e altri giochi facili[2].

Nell’articolo si propongono piccoli e semplici giochi da utilizzare, non solo per le lezioni di storia, ma anche per la geografia. Fra questi, c’è Anno Domini , dello svizzero Urs Horstettler, edito in Italia dalla dV Giochi[3]: un gioco molto facile, composto da cospicui mazzi di carte inerenti a più tematiche (dal cinema agli avvenimenti bizzarri, oppure scrittori e artisti e così via) che riporta, su un lato, una data e nel verso l’evento di riferimento. I giocatori devono, partendo da una data scoperta, costruire la giusta cronologia e terminare le proprie carte in mano.

L’ho sperimentato selezionando da più mazzi tematici gli eventi relativi al programma di quarta superiore (dal Cinquecento all’Ottocento) e testandolo negli ultimi due anni su tre classi: la quarta C tecnico turistica dell’IIS “Federico Flora” di Pordenone e le quarte A ed E dell’indirizzo enogastronomico dell’IISS “Aldo Moro” di Trani. I risultati sono stati interessanti perché il gioco è divertente e gli studenti hanno continuato ad organizzare partite anche fuori orario scolastico, memorizzando così date ed eventi e soprattutto dando un senso temporale ad alcuni di questi, che posti nel libro risultavano legati solo ad un contesto europeo, come la guerra dei Trent’anni (1618-1648) e quella dei Sette anni (1756-1763), ma che, in realtà, hanno sviluppi e ricadute anche in altri eventi, spesso posti in più capitoli del libro e quindi recepiti come frammentati.

L’attività ha dato risultati talmente positivi che con le ultime due quarte ci siamo impegnati a produrre in classe i nostri mazzi partendo dalle date del libro di testo.

Le regole

Sono semplici, come le carte, che – lo ricordiamo – presentano un evento su di una faccia, e la data corrispondente nel verso. Ci sono due modi fondamentali per giocare.

  • Primo modo: si gioca da due a otto persone, che si mettono attorno ad un tavolo. Si distribuiscono quattro carte a testa con la data rigorosamente coperta, nessuno la deve vedere soprattutto chi tiene le carte. Il mazzo viene posato al centro del tavolo, con le date rivolte verso il basso. Viene scoperta la prima carta del mazzo e la si gira con la data verso l’alto che segnerà quella di partenza. Da questa si inizia per costruire la linea del tempo.
    1. Comincia il giocatore più giovane. Questi sceglie una delle sue carte e la dispone prima o dopo la carta scoperta. Prima, se pensa che l’evento riportato dalla carta sia precedente a quella sul tavolo, dopo se è successiva.
    2. Fatta la scelta, si volta la carta e si confrontano le date. Se il giocatore l’ha azzeccata, la mano passa a chi gli è accanto in senso orario. Se, invece ha sbagliato, la carta viene riposta sotto al mazzo centrale e il giocatore pesca un’altra carta sempre con la data coperta e passa la mano.
    3. Se l’ordine cronologico è corretto, le due carte restano sul tavolo. Il giocatore successivo, allora, avrà a disposizione una scelta più complicata: mettere la carta del suo mazzo prima, dopo, o fra le due carte sul tavolo? E si continua così per gli altri.
    4. Man mano che il gioco avanza, vince chi finisce per primo le carte in mano.
  • Secondo modo: il gioco si basa sul concetto del bluff. La distribuzione delle carte non cambia.
    1. I giocatori mettono sul tavolo le carte posizionandole dove pensano che sia avvenuto l’evento, a turno, ma non le voltano per scoprire la data.
    2. Si va avanti, fino a che un giocatore non dice “svelo”. Allora tutte le carte vengono girate.
    3. Se la linea del tempo è sbagliata, il giocatore che lo ha preceduto pesca due carte. Se la linea è giusta, a pescarle è colui che ha detto “svelo”. Le carte vengono rimosse e rimesse nel fondo del mazzo e si riparte da chi ha bloccato il gioco.
    4. Se chi riparte ha solo una carta in mano ne pesca due e cerca di disporle secondo l’ordine cronologico rispetto alla carta scoperta. Chi segue può sempre svelarle e scoprire se l’ordine sia giusto o errato.
    5. Vince chi riesce a piazzare la sua ultima carta, senza essere stato scoperto nel suo eventuale bluff.

Questo metodo rende il gioco più difficile e anche più entusiasmante perché evidentemente basato sulla capacità di bluffare, e perché non permette di capire se la linea del tempo è giusta, se non alla fine di ogni mano.

Una notazione: spesso alcuni eventi rappresentano un lasso di tempo, come la carta “Pogrom sistematici contro le comunità ebraiche in Russia, Bessarabia, Polonia. Gli Stati Uniti offrono accoglienza agli ebrei superstiti.” che va dal 1880 al 1900. In questo caso le carte che hanno date che si sovrappongono a tale lasso di tempo possono essere poste accanto a questa e non danno errore. Per esempio la carta “Le Leggi di maggio pongono gli ebrei russi, espulsi dalle grandi città e costretti a soggiornare nei territori loro assegnati, nella perenne incertezza sulla loro sorte.” con data 1882, potrà essere posta sia prima che dopo a quella relativa ai pogrom.

Le carte nesso

Basta un’oretta di gioco, per iniziare il lavoro di tematizzazione. Con l’aiuto del docente, si individuano le carte che possono far parte di alcuni insiemi tematici: la storia della Germania, della Russia, del movimento sionista, dell’antisemitismo, quella dei lager tedeschi e quella dei Gulag sovietici etc.. Queste carte possono essere segnate con un colore comune o con un logo che possa richiamare il tema. Durante questa operazione i ragazzi si renderanno conto che alcune carte sono in comune con le varie storie. Queste saranno chiamate “carte nesso”. Saranno marcate da più colori o più loghi per evidenziare come in esse confluiscano più storie: come il trattato Brest Litovsk tra Russia e Germania nel 1918, la dichiarazione del ministro degli esteri inglese Balfour, con cui il governo britannico garantisce la creazione di un focolare nazionale ebraico in Palestina nel 1917, o le leggi del 1936 in Italia che introducono uno stato di apartheid verso gli ebrei. Insomma, lavorando su queste carte, i ragazzi imparano che le date che si trovano nei libri hanno pesi diversi, a seconda della loro capacità di incidere su storie apparentemente slegate tra di loro[4].

E’ il momento del debriefing

Il lavoro sulle date è alla base della discussione e favorisce la scoperta di connessioni prima non sospettate, come la conoscenza del fatto che la cultura dell’antisemitismo in Europa e in Russia è precedente alla nascita dei sistemi totalitaristici. Alcune domande possono aiutare questo processo.

Il primo passo del debriefing è far ricordare la propria esperienza di gioco e poi chiedere agli studenti di individuare le “carte nesso”, chiedere loro se hanno un peso maggiore delle altre e perché, discutere sulla durata, l’estensione geografica dei due sistemi concentrazionari, il Lager e il Gulag, provare a contestualizzare la nascita della legislazione razziale e l’influenza di alcuni libri e della propaganda.

A questo scopo il docente può benissimo far utilizzare il manuale per approfondire le impressioni del gioco e chi vuole dedicare più tempo può inserire un webquest[5].

Al termine del debrifieng, si passa alla riflessione storiografica scritta. Come guida e termine di confronto, propongo la lettura di due brani, tratti da due saggi pubblicati nel libro curato da Henry Rousso, Stalinismo e nazismo. Storia e memoria comparate.

“Questo GULag ipertrofico era, in realtà, un ingranaggio sempre più difficile da amministrare. Ai problemi di redditività di un lavoro forzato caotico si sovrapponevano quelli della gestione, con quadri corrotti e costosi (circa 220.000 individui) a cui erano affidati immensi complessi penitenziari, in ognuno dei quali si mescolavano alla rinfusa decine di migliaia di prigionieri dallo statuto diverso, dai «politici» appartenenti ad una minoranza nazionale, isolati ma anche fortemente strutturati nei loro campi «a regime speciale», fino alla folla esorbitante di cittadini «ordinari», vittime della penalizzazione di un numero sempre crescente di comportamenti sociali.
Ancora più essenziale era, in una società in cui – ricordiamolo – un adulto su cinque era passato per il GULag, la questione della contaminazione di molti aspetti della vita sociale da parte della «cultura del campo». Questa contaminazione produceva un concatenarsi di effetti perversi, riassumibile nella nozione centrale di tufta, che significava contemporaneamente falsi bilanci, lavoro raffazzonato, spreco improduttivo, disordine e corruzione, vale a dire tutti quegli elementi specifici dell’economia sovietica sotto lo stalinismo, e dopo…”[6]

“Vi fu, in primo luogo, una forma di violenza pubblica, qualificabile come popolare benché fosse di solito spiegata e orchestrata dal Partito nazista. Essa mirava a stigmatizzare pubblicamente, con il concorso popolare, comportamenti devianti che non meritavano la prigione o il campo di concentramento e che venivano puniti prendendo a prestito metodi del repertorio tradizionale della violenza comunitaria: la messa in berlina o la traversata della città di un alcolizzato al suono della fanfara, un cartello appeso al collo, la tosatura pubblica della capigliatura di donne che avevano avuto rapporti sessuali con stranieri, e altre vessazioni simili. (…) Pubblica era anche la violenza militare e poliziesca a scopo dimostrativo, praticata essenzialmente nei paesi occupati (…): incendi di villaggi, impiccagioni pubbliche con esposizione dei corpi per parecchi giorni ecc.
Al contrario, il segreto avvolgeva la violenza dei campi: violenza fisica, quella punizione corporale (…) o quella della sperimentazione clinica che fece perire migliaia di adulti e di bambini; violenza psichica poiché il segno distintivo dei campi nazisti era – più che il tasso di mortalità mediamente più alto rispetto al GULag – la perversità che impregnava i rapporti delle guardie con i detenuti (…). A buon diritto Hannah Arendt riteneva che tra i campi di Stalin e i campi di Hitler esistesse una differenza in qualche modo equiparabile a quella tra il purgatorio e l’inferno.
Segreto fu anche l’omicidio di massa, sia che fosse praticato per fucilazione – ne furono principali vittime i prigionieri politici, le élite polacche, gli ebrei, gli zingari – o per gassazione, usata per malati mentali, prigionieri in precarie condizioni fisiche, zingari ed ebrei. L’uno e l’altro metodo testimoniano una razionalizzazione di tipo industriale del massacro, alla quale si accompagnava una rappresentazione disumanizzata delle vittime. Ma la camera a gas era uno stadio più avanzato di razionalizzazione e soprattutto di disumanizzazione (…).
Mentre la morte per fucilazione lasciava ai martiri la possibilità di darsi mutuamente un qualche conforto e di sentire una parvenza di solidarietà nella prova, nulla di simile poteva succedere nella camera a gas, camuffata da doccia. Il buio improvviso provocava il panico, ingigantito dal senso di soffocamento e allora le famiglie ammassate insieme si separavano per precipitarsi in una fuga disperata e selvaggia verso la porta. Ognuno tentava di avvicinarsi il più possibile al soffitto per respirare ossigeno, e i più forti schiacciavano i più deboli, e non esistevano più genitori, parenti, amici. L’essere umano si trovava ridotto alla pulsione più elementare, la volontà di sopravvivere, che distruggeva, insieme al vincolo sociale, ogni senso di solidarietà e di dignità.”[7]

Ma il gioco dove lo metto?

La tempistica della pratica ludica, misurata accuratamente, varia dalle quattro alle cinque ore, compresa la verifica finale. Le novità che un’operazione del genere comportano sono due: la verifica scritta al termine dell’attività di commento e confronto dei due brani di Nicolas Werth e Philippe Burrin, e un’impostazione differente della programmazione del Novecento. Ma per l’inserimento del gioco in una programmazione sostenibile, rimando a una proposta di Brusa, sperimentata nei corsi Siss di Pavia[8].

Titoli di coda

Il gioco è una cosa tremendamente seria, come detto da Johann Paul Friedrich Richter. Per costruirlo, mi sono servito, perciò di diverse letture, che ripropongo ai colleghi. Per iniziare, il già citato Stalinismo e nazismo. Storia e memoria comparate a cura di Henry Rousso che raccoglie ben quindici saggi scritti da dieci storici internazionali che hanno comparato diversi aspetti dei due regimi totalitari: Il dittatore all’interno del suo sistema, Le logiche della violenza, Potere e società. I saggi di Werth e Burrin hanno fornito l’ossatura su cui si è basato il gioco: da questi ho ricavato date e dati che sono confluiti nelle prime carte, oltre i due brani proposti per la verifica.

Ho consultato, inoltre, le voci Camera a gas, Campo di concentramento e Campo di sterminio tratte dal Dizionario dell’Olocausto a cura di Walter Laqueur[9]; i volumetti allegati alla rivista di didattica della storia Storiae. Fare memoria a cura di Milena Cossetto editi dalla Provincia autonoma di Bolzano Alto Adige (Berlino 1933-1945. Vivere con la stella[10], 27 gennaio. Il giorno della memoria[11], 1938-1945. Le persecuzioni antiebraiche in Italia[12]). Sul fenomeno del GULag (per tutto l’articolo è stato volutamente scritto così perché è l’acronimo di Gosudarstvennoe Upravlenie Lagerej ovvero Amministrazione centrale dei campi di prigionia) molto utile è il fascicoletto prodotto dall’Istituto storico di Modena, GULag. Il sistema dei lager in Unione Sovietica. Materiali per le scuole a cura di Anna Maria Orsi e Francesco Maria Feltri[13] che fornisce non solo documenti scritti e letture storiografiche, ma tre cronologie comparate sulla storia del fenomeno, quella della Russia e quella mondiale.

Molti aspetti non sono stati inseriti nel gioco come la cronologia del fenomeno in Italia è stato solo accennata con tre date o i campi di prigionia e sterminio austro-ungarici durante la Prima guerra mondiale non sono stati volutamente inseriti per tener fede all’area geografica e cronologica dei lager nazisti e di quelli sovietici, ma nulla vieta a chi volesse credere nel progetto e nella pratica didattica di volerlo espandere. A questo punto non vi resta che scaricare il file con le carte, rifilarle, accoppiare le due parti e buona partita!

Come costruire il mazzo di carte

Al termine dell’articolo troverete il link dove potrete scaricarvi il pdf delle carte. In ogni foglio troverete cinque carte disposte in due colonne: la prima faccia è quella “datata”, mentre la seconda riporta la spiegazione dell’evento.

Stampate i venti fogli e fate qualche copia per avere più mazzi.

Rifilate orizzontalmente le carte e piegate in due, così da far combaciare le due facce.

A questo punto potete o incollarle o meglio ancora plastificarle per renderle più durature.

link


Note:

[1] Sulla didattica ludica la letteratura è vasta e ogni anno si implementa con nuovi studi e sperimentazioni, eppure rimangono essenziali gli studi raccolti nei volumi: Insegnare Storia. Guida alla didattica del laboratorio storico. Seconda edizione a cura di P. Bernardi e F. Monducci, Novara 2012; Clio si diverte. Il gioco come apprendimento a cura di A. Brusa e A. Ferraresi, Molfetta 2010; P. Marcato – C. del Guasta – M. Bernacchia, Gioco e dopogioco con 48 giochi di relazione e comunicazione, Molfetta 1997; A. Angiolino – B. Sidoti Dizionario dei giochi, , Bologna 2010.

[2] http://www.historialudens.it/didattica-della-storia/101-uppsala-e-altri-giochi-facili.html.

[3] Per maggiori informazioni sul gioco segnalo la recensione di C. D’Angelis http://www.gioconomicon.net/modules.php?name=News&file=article&sid=6304&title=anno-domini. Un altro gioco che sfrutta lo stesso principio è Timeline di Frédéric Henry prodotto in Italia dalla Asterionpress.

[4] M. Tamburriello, Come si lavora il testo storico in A. Brusa, Il nuovo racconto delle grandi trasformazioni. Guida per l’insegnante, Milano 2005, p. 52 – 53.

[5] Si rimanda al dossier scuola e digitale presente sul sito novecento.org dove si trovano diversi spunti didattici e materiali per la costruzione di un webquest http://www.novecento.org/dossier/la-storia-nellera-digitale/workshop-nella-scuola-secondaria-di-i-grado/#wequesterestituzione.

[6] N. Werth, Le logiche della violenza nell’URSS staliniana, in Stalinismo e nazismo. Storia e memoria comparate a cura di H. Rousso, Torino 2001, pp. 113-114.

[7] P. Burrin, La violenza congenita del nazismo, in Stalinismo e nazismo. cit. pp. 126 – 128

[8] Si segnala quella che il prof. Brusa ha presentato presso i corsi Siss di Pavia presente in rete sul sito sotto indicato alla voce “Insegnamento del Novecento. Modello di programmazione ed esempi”. http://www.vitellaro.it/silvio/Tirocinio%20SISSIS.htm

[9] Dizionario dell’Olocausto, a c. di W. Laqueur, Torino 2004.

[10] Berlino 1933-1945. Vivere con la stella, supplemento al n. 1 – 2 – 3, 2008 della rivista «Storiae» a c. di M. Cossetto e P. Fogale, Trento 2008.

[11] 27 gennaio. Il giorno della memoria, supplemento al n. 3, 2007 della rivista «Storiae» a c. di M. Cossetto, Trento 2008.

[12] 1938-1945. Le persecuzioni antiebraiche in Italia, supplemento al n. 1 – 2 – 3, 2008 della rivista «Storiae» a c. di M. Cossetto ed E. Farruggia, Trento 2008.

[13] Il fascicolo è reperibile e scaricabile in questo link http://www.istitutostorico.com/gulag_materiali.

Immagine di copertina: dipinto di Arthur Ferraris – lazarus.elte.hu, Public Domain, Link