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Il CLIL come modello per l’insegnamento laboratoriale in italiano

Il CLIL come modello per l’insegnamento laboratoriale in italiano

Due moduli di storia mondiale: il Novecento e la Prima guerra mondiale

Abstract

La metodologia CLIL[1] può essere efficace anche nello studio della storia. Insegnare una disciplina in una lingua diversa dalla propria richiede un approccio didattico specifico il cui apprendimento viene affidato di norma a corsi di perfezionamento universitario[2]. Proprio per la difficoltà di insegnare attraverso una lingua straniera, nel CLIL bisogna praticare una didattica consapevole, graduale, mirata allo studente e al raggiungimento consolidato degli obiettivi. Insegnare storia in una lingua straniera, in questo caso l’inglese, può essere molto difficile ma anche gratificante, per gli studenti e per gli insegnanti. L’insegnamento in una lingua veicolare costringe a superare l’idea che imparare la storia sia semplicemente memorizzare una o più “storie”. Insomma un CLIL di storia ben fatto, con le necessarie premesse, può ottenere un buon risultato sia in termini linguistici, sia disciplinari. Inoltre può costituire, come cercheremo di mostrare, un buon modello di pratica didattica anche in italiano.

Premessa

In questo lavoro descrivo due moduli CLIL, uno più ridotto e l’altro più impegnativo, che ho tenuto in tre classi terminali di liceo classico. Nel primo caso, quello che la letteratura chiama “soft” CLIL, il lavoro è stato circoscritto a un solo modulo didattico sulla Prima Guerra Mondiale, per un totale di quattordici ore di lezione. Nel secondo caso invece, un cosiddetto “hard” CLIL[3], è stata considerata la storia politica mondiale del Novecento, in generale e a grandi linee[4], con un approfondimento particolare sulla Guerra fredda, per un totale di oltre trenta ore di lezione. Cercherò di mostrare come gli stessi moduli possano essere svolti analogamente anche in italiano. Le linee di programmazione dell’attività sono paragonabili ma non sovrapponibili a quelle proposte da Pier Cesare Rivoltella nei suoi EAS (Episodi di apprendimento situato)[5]. La metodologia di approccio agli approfondimenti specifici ha come punto di riferimento la didattica attraverso gli studi di caso[6]. I gruppi classe cui è stata rivolta questa proposta didattica avevano tutti una buona padronanza della lingua inglese. La maggioranza degli studenti aveva una certificazione B2 e molti avevano conseguito o erano in procinto di ottenere una certificazione C1. Il contesto socioculturale di provenienza e il livello scolastico degli alunni era poi di discreto o buon livello.

Tra i possibili argomenti di focalizzazione, i contenuti disciplinari dell’insegnamento da impartire dettagliatamente in e attraverso la lingua inglese, abbiamo scelto due aspetti della storia del Novecento che rivestono un’importanza generale per la comprensione del mondo in cui viviamo. Entrambi gli argomenti sono coerenti con le indicazioni nazionali per i licei[7].

La scelta dei materiali in L2

I materiali che abbiamo usato non sono stati progettati specificamente per il CLIL, ma sono originali, inglesi e americani, utilizzabili dal docente per adattarli all’uso da parte di studenti italiani.

Per quanto riguarda il primo modulo abbiamo utilizzato:

  • il testo di: Michael Howard, First World War: A very short introduction, Oxford University Press, 2007;[8]
  • materiali iconografici, nello specifico vignette d’epoca, scaricate dal sito: http://historiana.eu/collection/satirical-maps
  • un film/documentario della BBC sulla battaglia della Somme[9].

Per quanto riguarda il secondo modulo abbiamo utilizzato materiali tratti da:

  • sdsu.edu: un “modello di curriculum progettato per l’insegnamento della storia mondiale nella scuola secondaria (americana) di primo e di secondo grado”. [10]
  • eu. Historiana – Your Portal to the Past – è un progetto di Euroclio (European association of history educators) “che offre agli studenti fonti storiche, analisi comparative, multiprospettiche e transnazionali di contenuti spesso già presenti in modo più tradizionale nei loro libri di testo”, tra cui il link al memorandum Andropov del 1979 .[11]

Sarà più chiaro in seguito perché abbiamo scelto questi materiali, per ora possiamo dire che si tratta di materiali ben strutturati e contestualizzati, capaci fornire idee e opportunità per un’educazione storica di qualità. Approcciarsi a materiali costruiti per studenti che usano l’inglese come prima lingua ha costretto i miei studenti a fermarsi a riflettere sulle parole e le frasi usate e da usare molto più attentamente di quanto non facciano di solito in italiano. In modo particolare, per ragioni sintattiche e semantiche, la seconda lingua ha reso più chiara la distinzione fra linguaggio descrittivo e interpretativo, fra le conoscenze di fatto e le loro inevitabili ma distinte concettualizzazioni e contestualizzazioni, quelle che nel mondo anglosassone si chiamano “concetti del secondo ordine” come cause, conseguenze, tattica, strategia, rivoluzione, conservazione, cambiamento.

Criticità dei materiali disponibili in L1

Purtroppo in italiano, per quanto ne so, non sempre esistono materiali analoghi a quelli disponibili nel mondo anglosassone. Una sintesi della Prima Guerra Mondiale può essere comunque tratta da qualunque buon manuale di liceo, il docente avrà cura di calibrarla e modularla secondo le sue esigenze. Un testo comparabile a quello di Howard, per quanto limitato alla storia militare della Prima Guerra Mondiale sul fronte italiano, è il vecchio ma a mio parere didatticamente sempre valido libro di Piero Pieri[12]. I materiali iconografici indicati nel percorso CLIL sono invece perfettamente fruibili anche in italiano, il lavoro di descrizione delle vignette può essere fatto anche meglio in L1. Quanto al video della BBC sulla battaglia della Somme, il docente che vuole riprodurre quest’attività senza usare la lingua straniera può trovare materiali accettabili o buoni anche in italiano, sia sul sito di Rai Storia che altrove[13].

I materiali in italiano per il secondo modulo sono abbastanza difficili da trovare, e non sempre la loro accuratezza è impeccabile. Ancora una volta per disegnare il contesto del lavoro laboratoriale, il background e il grande quadro dei documenti da analizzare si deve fare affidamento sui manuali, che dedicano ormai alla Guerra fredda un numero di pagine abbastanza ampio da essere oggetto di analisi e di interpretazione. Il lavoro con gli studenti dovrebbe essere finalizzato a discutere quale delle tre principali interpretazioni delle cause della Guerra fredda sembra loro più accettabile o corroborata dai documenti proposti e perché. In altre parole la responsabilità della Guerra fredda risiede nell’aggressività sovietica, nell’imperialismo americano o si tratta di un quasi inevitabile scontro tra due aggressività speculari e due modelli alternativi che non potevano coesistere?

Materiali per lo studio di caso sulla Guerra fredda in L1

Riporto di seguito alcune indicazioni dei testi che possono essere studiati in italiano durante l’attività di uno studio di caso sulle cause ideologiche e politiche della guerra fredda:

    • una scelta di passi tradotti in italiano del discorso di Churchill sulla “cortina di ferro” può essere trovato qui: https://keynes.scuole.bo.it/sitididattici/farestoria/percorsi/p13_01_01.html ;
    • una tradizione della risposta di Stalin a quel discorso può essere trovata qui: http://www.pmli.it/stalinchurchillfulton.htm ;
    • estratti in italiano del discorso di Truman del 12 marzo 1947 sono reperibili qui: http://dizionaripiu.zanichelli.it/storiadigitale/media/docs/0357.pdf ;
    • il telegramma Novikov è accessibile qui: https://drive.google.com/file/d/0B2POdcqrx2-pZjFmODI4MGMtMjU1Yy00Mjg1LThjYzQtZTNjODY0OGQ2ZDY3/view?ddrp=1&hl=it#
    • non sono riuscito a trovare on line i testi in Italiano dei discorsi di Nehru del 1955 (Conferenza di Bandung) e del 1956 (tenuto a Washington) ma è facile ricostruirne le tesi con l’aiuto di un buon libro di testo o di qualche risorsa sul movimento dei non allineati;
    • non mi è stato possibile reperire nemmeno un testo di o su gli articoli di Richard Wright, l’autore di Ragazzo negro, ma, volendo, le sue tesi sulla conferenza di Bandung, come momento del processo di liberazione dal colonialismo, possono essere ricostruite indirettamente;
    • anche il testo in traduzione italiana del “telegramma lungo” dell’ambasciatore americano a Mosca, G. Kennan, non mi sembra sia reperibile, almeno on line. Le tesi sono ampiamente citate ma vanno controllate sul testo inglese reperibile nel modulo sulla Guerra fredda contenuto in: historiana.eu
    • come nei casi precedenti, il memorandum Andropov non è reperibile in Italiano.

 La scelta dei contenuti

È abbastanza consueto concordare con Hobsbawm[14] che una delle periodizzazioni possibili per descrivere la storia del Novecento sia quella che lo fa “iniziare” con lo scoppio della Prima guerra mondiale e “finire” con la fine della Guerra fredda, coincidente in linea di massima con la dissoluzione dell’Unione Sovietica. Le conseguenze della Guerra fredda, in parte ancora da studiare, e quelle della Prima guerra mondiale. Il loro studio d’altra parte, coperto ormai da un’ampia letteratura scientifica e didattica, non implica un’attività di ricerca e di rielaborazione particolare che sarebbe difficile svolgere in lingua straniera. In altre parole la relativa accessibilità, ampiezza, chiarezza e consolidamento delle prospettive storiografiche disponibili rende adatti questi argomenti allo studio con un approccio CLIL. L’insegnante italiano trova inoltre perfetta corrispondenza con le indicazioni Nazionali dei licei che sottolineano come contenuti da “non tralasciare” quelli della Prima Guerra Mondiale e “irrinunciabili” quelli della Guerra fredda.[15]

I due fenomeni storici, infatti, sono abbastanza ampi e studiati da coprire nel lavoro scolastico molti degli aspetti della grande storia: sono entrambi fenomeni “totali” o “totalizzanti” e mondiali, seppure da prospettive e in modi abbastanza differenti, includono aspetti culturali, sociali, politici e militari allo stesso tempo, costituiscono degli spartiacque: dopo il 1918 e dopo il 1991 il mondo è sicuramente cambiato in maniera radicale.

La scelta didattica si giustifica quindi in questo senso: studiare in inglese (o in italiano) la Prima guerra mondiale e la Guerra fredda è uno degli approcci possibili alla mondializzazione radicale dei fenomeni storici, alla loro globalizzazione e dunque alla comprensione del presente. Studiarle in inglese permette di focalizzarsi sui processi piuttosto che sulle narrative, mentre l’uso di una lingua veicolare diversa dalla lingua madre impone un distacco obbligato nel pensare, parlare e scrivere in un codice linguistico diverso dal proprio. In questo distacco l’insegnante di storia deve inserire la propria attività volta non tanto alla ricostruzione degli avvenimenti, ma all’interpretazione della cronologia nel grande quadro e dunque alla sua problematizzazione. Nel caso dello studio laboratoriale in italiano una buona didattica che prepari ciò che si deve fare in classe e poi lo valuti insieme agli studenti può ottenere, forse più facilmente, gli stessi risultati della didattica CLIL.

Il primo modulo: la Prima guerra mondiale

Diamo qui una versione schematica dei percorsi così come sono stati affrontati nel lavoro di classe. Tutte le indicazioni di tempi e metodi sono naturalmente da intendersi come indicazioni di massima e valide sia in italiano, mutatis mutandis, sia in inglese.

Primo modulo: la Prima guerra mondiale e i poeti di guerra inglesi (in cooperazione con l’insegnante di letteratura inglese)Tempi: 11 ore di classe in storia, 6 ore in inglese e 14 ore di preparazione.
Ore in classe Ore di preparazione e valutazione Attività di classe Lavoro a casa
1 Attività preliminare: brain storming con lavagna di riassunto delle preconoscenze condivise dagli studenti. Riassumere in una mezza pagina scritta o in una mappa concettuale il risultato della prima lezione (30/40 minuti); questa prima attività si può svolgere in italiano.
6 10 – Lettura e riassunto del testo in una presentazione PPT. Presentazione in PPT (o in Prezi) del riassunto  di : M. Howard, The First World War: a very short introduction, OUP, 2007 ( WW 1 lesson 1.pptx) Gli studenti prendono nota in inglese e chiedono spiegazioni quando non capiscono. L’insegnante evidenzia le parole inglesi specifiche o di uso non comune. Non ci dovrebbero essere problemi di sintassi per la natura stessa del testo. Cercare di spiegare, possibilmente in inglese, una delle vignette satiriche contenute nella presentazione.L’insegnante aiuterà in sede di esposizione in classe (30 minuti). Controllo incrociato degli appunti presi in classe con le slides presentate dall’insegnante (30/45 minuti).
1 Discussione guidata in classe sul risultato del lavoro a casa. L’insegnante permette di intervenire anche in italiano, ma spinge sempre più per l’uso dell’inglese, almeno per le espressioni più semplici, e riassume la discussione con uno schema o una mappa concettuale in inglese. Gli studenti prendono nota in inglese. L’insegnante divide il capitolo sulla Prima guerra mondiale del libro di testo italiano in tante parti quanti sono gli studenti e chiede loro di riassumerlo in tre, massimo quattro righe in inglese. Il risultato sarà condiviso sul cloud di classe in cui il docente apporterà le opportune correzioni (1 ora ciascuno).
 1 2 – Leggere e valutare i lavori degli studenti Controllare in classe il lavoro degli studenti e condividerlo discutendone i risultati. La versione definitiva del riassunto in inglese, che può essere anche svolto sotto forma di elenco puntato, diventa un repertorio di informazioni confrontabile con il riassunto di Howard.
2 1 per la preparazione del saggio (l’insegnante di storia deve considerare il lavoro svolto in letteratura inglese3 per correggere e valutare i saggi. Valutazione finale. Svolgimento in inglese del seguente essay: In the poem “Futility”(1918) Wilfred Owen asks: “Was it for this the clay grew tall? Try to explain why such a questioning line raises a permanent problem to all of us. In other words try to explain why Owen thought WW1 as a dreadful experience for human beings in general (the Bible metaphor “clay”) and finally why we can also say that it was a turning point in human history. Il testo deve avere non meno di 500 e non più di 600 parole. Gli studenti hanno nel frattempo svolto il modulo sui poeti di guerra inglesi, come ad esempio: Wilfred Owen, Rupert Brooke, Ezra Pound e Sigfried Sassoon.
6 1 hour of preparation with the English teacher Gli studenti hanno svolto, prima del saggio, 6 ore di inglese sui seguenti testi: Rupert Brooke, The Soldier; Wilfred Owen, Dulce et Decorum Est, Futility, A Letter from the Trenches; Siegfried Sassoon, Does it matter?; Ezra Pound, The Soldiers come back home, Ernest Hemingway, Farewell to arms (a short passage). Il docente di inglese valuterà gli aspetti linguistici retorici e formali; il docente di storia quelli disciplinari come la correttezza dell’informazione, la coerenza del ragionamento, l’incisività dell’argomentazione e la corrispondenza con le fonti e i testi studiati.
11+6 14
Il secondo modulo: il XX secolo

Secondo modulo: il XX secolo come secolo della globalizzazione. Studio di caso sulle cause e le interpretazioni della Guerra fredda.Tempi: 30 ore di lezione e 30 tra preparazione delle lezioni e valutazione degli elaborati. 
Ore in classe Ore di preparazione e valutazione Attività di classe Lavoro a casa
1 Attività iniziale: brain storming sul XX secolo, discussione libera riassunta alla LIM o alla lavagna (20 minuti). Presentazione da parte del docente della partizione del XX secolo, prima e dopo il 1945, secondo la proposta di “worldhistoryforusall” (20 minuti). Presentazione delle risorse (10 minuti). Il docente propone di svolgere la presentazione generale del Novecento politico introducendo prima il periodo 1945-2001 e poi il periodo 1900 -1945 e lo motiva (10 minuti).[16] Gli studenti rivedono il riassunto della discussione e i materiali presentati (30 minuti).
8 2 Presentazione e illustrazione delle diapositive www.worldhistoryforusall.sdsu.edu “Big era 9”. L’insegnante legge in inglese, traduce se necessario e richiesto, spiega in ogni caso i vocaboli o le frasi idiomatiche meno frequenti o più specifiche, traducendole in italiano e chiede agli studenti di annotarsi con precisione i significati possibili nel contesto dato. Gli studenti rivedono gli appunti presi in classe e scrivono in inglese due righe di riassunto per ciascuna slide presentata in classe.   Queste brevi proposizioni riassuntive, quasi titoli delle diapositive saranno controllati nella prima parte di ciascuna lezione successiva alla prima.Ogni ora di lezione prevede almeno mezz’ora per l’attività a casa.
1 3 Per verificare le informazioni apprese nella spiegazione delle slide viene somministrato un quiz con l’applicazione Kahoot. Il “vantaggio” di Kahoot è che dà in automatico i risultati. Bisogna avere a disposizione un laboratorio di informatica con almeno una postazione per studente o bisogna avere abbastanza connessione dati in wi-fi per permettere agli studenti di usare i propri apparecchi.
1 1 Svolgimento di un esercizio di completamento sulle cause della Guerra fredda. L’insegnante sceglie un brano di un testo complesso, come l’introduzione a un corso universitario, toglie alcune parole chiave, sostantivi, verbi e funzionali, particolarmente significative e chiede agli studenti di riempire i vuoti scegliendo da una lista di parole in calce che contiene alcuni distrattori.  Qui si può trovare il testo di esempio: http://www.cvce.eu/en/education/unit-content/-/unit/55c09dcc-a9f2-45e9-b240-eaef64452cae.
Questa attività e la precedente sono state effettuate per costruire l’impalcatura (“scaffold”) di informazioni ed espressioni linguistiche inglesi necessarie alla rielaborazione, per rinforzare, in altre parole quello che gli inglesi chiamano CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), tradotto letteralmente “Competenza nel linguaggio cognitivo accademico”. Tutti e due i test sono stati misurati e ciascun insegnante decide se e come valutarli.
2 1 Lettura e analisi del testo introduttivo sulla storia politica della seconda metà del Novecento: Historical context of “Big Era Nine: panorama unit” in www.worldhistoryforusall.sdsu.edu p.3. Gli studenti riassumono il testo in inglese con un elenco puntato o con una mappa concettuale (1 ora).
6 5 Sviluppo della lezione 1 Vying for supremacy,(tr. it.: In lizza per la supremazia) ibid. p. 6. . La lezione viene sviluppata secondo il lesson plan incluso nel materiale per il docente. È necessario tuttavia effettuare alcune integrazioni, in modo particolare per le fonti, con quanto riportato dal modulo sulla Guerra fredda prodotto dal team di Historiana. In  www.historiana.eu troviamo infatti contestualizzato opportunamente il cosiddetto “Long Telegram” attraverso il quale nell’immediato secondo dopoguerra l’ambasciata americana a Mosca interpreta tutte le mosse sovietiche come forme di aggressione all’Occidente, specularmente ad un telegramma dello stesso periodo spedito a Stalin da parte dell’ambasciatore sovietico alle Nazioni Unite. In quel telegramma il diplomatico tende ad interpretare ogni mossa americana come la manifestazione di un atteggiamento aggressivo verso l’Unione Sovietica.  Si può far notare come un sito europeo riporti il “long telegram” e il sito americano, lo ometta e rappresenti la posizione USA quasi solo con gli spezzoni di discorsi ufficiali di Truman: tema della multiprospettività. Gli studenti devono eventualmente completare a casa i lavori di gruppo svolti in classe (1 ora).
1 1 Un altro esercizio di completamento, questa volta su di una fonte, o almeno su una sua traduzione. Il testo scelto è la traduzione di un memorandum di Andropov sulla situazione di Afghanistan alla fine degli anni Settanta: il cosiddetto “Afghanistan Andropov memorandum”  https://nsarchive.gwu.edu/NSAEBB/NSAEBB313/Doc12.pdf . Prepararsi al questionario studiando tutti materiali proposti (2 ore).
1 1 + 2 preparazione più correzione e valutazione. Questionario sulla Guerra fredda. Gli studenti rispondono a domande sulle conoscenze, quelle che in inglese vengono chiamate “substantive knowledge”, e sui concetti interpretativi, quelli che gli inglesi chiamano “second order concepts”.
8 2 Presentazione a grandi linee della storia generale e politica del mondo nella prima metà del Novecento attraverso le slides di www.worldhistoryforusall.sdsu.edu “Big era 8”. Come nel caso della presentazione precedente “Big era 9”, l’insegnante legge in inglese traduce se necessario e richiesto, spiega in ogni caso i vocaboli o le frasi idiomatiche meno frequenti o più specifiche, traducendole in italiano, e chiede agli studenti di annotarsi con precisione i significati possibili nel contesto dato. Come nel caso della presentazione precedente “Big era 9”, gli studenti rivedono gli appunti presi in classe e scrivono in inglese due righe di riassunto per ciascuna slide presentata in classe.Queste brevi proposizioni riassuntive saranno controllate nella prima parte di ciascuna lezione successiva alla prima.
Ogni ora di lezione prevede almeno mezz’ora per l’attività a casa.
1 2 ore di preparazione più due ore di valutazione formativa. Elaborazione guidata di un saggio storico in inglese. L’insegnante segue le indicazioni per il IGCSE o per l’O level, i diplomi inglesi di scuola superiore, reperibili sul sito http://www.cie.org.uk/programmes-and-qualifications/cambridge-secondary-2/cambridge-igcse/  e prepara in classe un saggio breve di storia su un argomento scelto con i ragazzi. Gli studenti lavorano in coppie formate con competenze diverse (uno studente con maggiore e uno con minore padronanza dell’inglese).           Ciascuna coppia pianificherà e imposterà un saggio “essay” che terminerà a casa. Due ore almeno di lavoro domestico.
2 1 + 4 preparazione più correzione e valutazione sommativa. Gli studenti devono elaborare, scegliendo fra diverse tracce, un saggio in inglese di almeno 500 parole, fino a un massimo di 600. Il docente di inglese valuterà gli aspetti linguistici retorici e formali; il docente di storia quelli disciplinari come la correttezza dell’informazione, la coerenza del ragionamento, l’incisività dell’argomentazione e la corrispondenza con le fonti e i testi studiati.
29 27
Valutazione sulle fonti e verifica dell’attività svolta

Come abbiamo visto, in questi moduli sono state usate molte risorse e sono state effettuate molte attività. Le risorse che abbiamo scelto si sono dimostrate di ottima qualità per i moduli CLIL perché sono costruite già in partenza per una didattica laboratoriale, cui i nostri studenti non sono abituati, ma che risulta assolutamente necessaria per la gradualità richiesta da uno studio che utilizza la lingua straniera come lingua veicolare. In altre parole, usando questo materiale è possibile tenere lezioni in cui informazioni e riflessioni di alto valore accademico, adeguate al corso di studi e all’età, vadano di pari passo con una didattica basata sulla graduale acquisizione delle competenze linguistiche necessarie alla manipolazione di testi complessi. Siamo perciò del parere che la polemica contro la didattica per competenze che negherebbe o ridurrebbe l’approfondimento dei contenuti non sia sostenibile. Al contrario, almeno per il CLIL, e per una didattica laboratoriale in italiano, una “didattica per competenze” ben fatta rende possibile “agli studenti l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità” necessarie alla riuscita “nella scuola, nell’educazione superiore e nella vita adulta”.[17]

Per quanto riguarda le attività abbiamo cercato di far conseguire agli studenti il più alto grado possibile di CALP (Competenze linguistiche accademiche) e HOTS, un altro acronimo che indica le capacità di pensiero più raffinate (Higher-Order Thinking Skills). Gli studenti, che avevano già buone capacità linguistiche e di pensiero in lingua italiana, attraverso questo lavoro le hanno sicuramente migliorate e, soprattutto, le hanno potenziate in storia. Quando gli studenti usano l’italiano, infatti, tendono molto di più a focalizzarsi sui contenuti che sul ragionamento, più sulla quantità di informazioni che sulla loro qualità. L’inglese, o comunque una seconda lingua veicolare, li costringe a un maggior distacco e quindi ad una più consapevole manipolazione delle parole e dei concetti, a patto naturalmente che non si enfatizzi l’errore grammaticale, ma lo si utilizzi euristicamente. Queste osservazioni valgono anche per l’insegnamento in italiano posto che si faccia attenzione alla coerenza, alla logica, all’analisi delle fonti e alla discussione del contesto[18].

Per quanto riguarda le verifiche abbiamo constatato la bontà della formula di Krashen[19] il quale in un famoso saggio sugli apprendimenti in L2 ritiene che, come nella didattica normale, si debba, a maggior ragione in lingua straniera, preparare verifiche in cui lo studente si trovi di fronte a compiti per cui ha ricevuto gli input opportuni, più 1, cioè più una richiesta, una consegna aggiuntiva, inaspettata, ma non troppo lontana dall’input dato, che possa servire come stimolo e sfida gratificante, per gli studenti e per gli insegnanti. Nel mio caso, dato il livello di entrata, ho ottenuto risultati confortanti, soprattutto dopo lo sviluppo dei moduli CLIL, notando un significativo miglioramento dell’atteggiamento generale verso la storia come materia. Come in questa rivista abbiamo notato più volte, una didattica laboratoriale fa bene alla didattica della storia. Secondo la mia esperienza anche in L2.

Conclusioni

Per quanto riguarda i miei studenti, posso dire che i moduli CLIL sono stati un successo e sono stati complessivamente molto graditi. Nelle prime lezioni ogni classe ha praticato qualche forma di resistenza, ma, procedendo con gradualità, sono riuscito a svolgere oltre tre quarti delle ore complessive dei moduli in inglese, rinforzando la fiducia nelle mie e nelle loro abilità linguistiche in L2. Come ho detto mi sembra che, dopo il CLIL, essi si sentano molto più sicuri anche quando fanno storia in italiano, perché, attraverso la didattica laboratoriale e lo sforzo linguistico suppletivo, hanno imparato a considerare la storia una materia capace di porre dei problemi che possono essere risolti con un metodo razionale e dialettico allo stesso tempo, insomma la storia non consiste più solo nella ripetizione di concetti e narrazioni, è anche indagine e scoperta.

Certo le difficoltà non sono mancate. Gli studenti meno abili in inglese hanno fatto molta fatica e lo sviluppo dei contenuti è andato a rilento rispetto alla “normale” programmazione “lezione-studio-ripetizione”. Il tentativo poi di rimanere ancorati al grande quadro anche quando si studia un argomento in profondità è facile a dirsi, e in parte anche a farsi, ma difficile da misurare o valutare. In ogni caso se uno degli obiettivi è quello di rendere la storia più interessante e stimolante, queste strategie didattiche sembrano riuscire anche laddove gli studenti preferirebbero ascoltare e ripetere.

Referenze sitografiche

Sul CLIL in generale:

Sulla storia in particolare:

Bibliografia

Sul CLIL in generale:

  • Mehisto P., Marsh D., & Frigols M.J. (2008), Uncovering CLIL, London: Macmillan Education.
  • Ball P.,Kelly K., Clegg J., Putting CLIL into Practice, (2015), Oxford: OUP.

Sulla didattica della storia in relazione diretta o indiretta con il CLIL:


Note:

[1] L’acronimo inglese significa Content and Language Integrated Learning.

[2] Vedi ad esempio il corso dell’Università statale di Milano: http://www.unimi.it/studenti/corsiperf/91803.htm

[3] Sul concetto di “Soft” CLIL, una parte ridotta del tempo e del curricolo in L2, e “Hard” CLIL, una parte più ampia per importanza e tempo dedicato, cfr.: Ball P., Kelly K. e Clegg J.; Putting CLIL into practice, Oxford University Press, 2015, pp.26/27.

[4] Quello che nella letteratura didattica anglosassone si chiama big picture, grande quadro.

[5] Pier Cesare Rivoltella, Che cos’è un EAS L’idea, il metodo, la didattica, Brescia, La Scuola, 2016; per quanto riguarda gli EAS in storia si veda: Enrica Bricchetto, Fare storia con gli EAS. A lezione di Mediterraneo nella scuola secondaria di II grado, Brescia, La Scuola, 2016. Come per gli EAS, anche per il CLIL occorre una fase preparatoria, una fase operativa e una revisione.

[6] Per quanto riguarda gli studi di caso, la metodologia didattica più diffusa, almeno in teoria, nel mondo anglosassone, si può leggere con profitto: Antonio Brusa, “Gli studi di caso. Insegnare storia in modo partecipato e facile”, novecento.org, n°3. 2014, http://www.novecento.org/pensare-la-didattica/gli-studi-di-caso-insegnare-storia-modo-partecipato-e-facile-730/

[7]Vedi: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf

[8] Michael Howard è uno storico militare britannico nato nel 1922 che ha innovato la storiografia inglese sulla guerra includendovi motivi sociologici e culturali. Cfr. il profilo a lui dedicato: http://www.kcl.ac.uk/sspp/departments/warstudies/people/emeritus/howard.aspx

[9] Si può vedere su Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=6cK5xL6QBM0&t=1680s

[10] Worldhistoryforusall è un programma condotto dal Centro Nazionale per la storia nelle scuole dell’UCLA con la collaborazione dell’Università di San Diego (California).

[11] Per le attività di Euroclio si può visitare: www.euroclio.eu .

[12] Piero Pieri, L’Italia nella Prima Guerra Mondiale, Torino, Einaudi, 1965. È disponibile anche la sintesi di: Mario Isnenghi, La Grande Guerra, Giunti, Firenze, 2007 (prima edizione 1993).

[13] A titolo di indicazione si ricorda qui il video della Rai: http://www.grandeguerra.rai.it/articoli/le-grandi-illusioni-del-1916/23419/default.aspx

[14] E.Hobsbawm, Il secolo breve, Rizzoli, Milano, varie ristampe.

[15] http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf p. 19.

[16] Questa scelta è motivata dalla necessità di non sacrificare il secondo Novecento, di partire dagli interessi degli alunni ed ha alcune giustificazioni storiografiche e “filosofiche” nel dibattito americano sulla World History, si veda per esempio: Bruce Mazlish, The New Global History, Routledge, 2006.

[17] Bell P., Kelly K. Clegg J., Putting CLIL into practice, Oxford, 2015.

[18] È quello che nella didattica CLIL si chiama “scaffolding”, letteralmente “montare l’impalcatura”, sulla quale costruire le competenze adatte alla realizzazione dell’obiettivo finale, in questo caso saggio in inglese, o in italiano.

[19] Stephen D. Krashen, Principles and Practise in Second Language Aquisition, University of Southern California, 1982.

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Dati articolo

Autore:
Titolo: Il CLIL come modello per l’insegnamento laboratoriale in italiano
Parole chiave: , ,
Numero della rivista: n.8, luglio 2017
ISSN: ISSN 2283-6837

Come citarlo: , Il CLIL come modello per l’insegnamento laboratoriale in italiano, Novecento.org, n.8, luglio 2017.

INDICI

n. 8, agosto 2017
EDITORIALI
DOSSIER DEL N. 8 DELLA RIVISTA
ITALIA DIDATTICA
PENSARE LA DIDATTICA
USO PUBBLICO DELLA STORIA
DIDATTICA IN CLASSE
IPERMUSEO
n. 7, febbraio 2017
Italia repubblicana, 70 anni di storia da insegnare Dossier del n. 7 della rivista
La violenza di stato nel Novecento: lager e gulag Dossier del n. 7 della rivista
Pensare la didattica
Uso pubblico della storia
Didattica in classe
n. 6, luglio 2016
Il genocidio armeno Dossier del n. 6 della rivista
La linea gotica fra ricerca e didattica Dossier del n. 6 della rivista
Pensare la didattica
Uso pubblico della storia
Didattica in classe
Ipermuseo
n. 5, gennaio 2016
Editoriale
Didattica della storia e laboratori digitali: la guerra dei Trent’anni (1914-1945) Dossier del n. 5 della rivista
Le relazioni
I laboratori
I gruppi
Pensare la didattica
Uso pubblico della storia
Didattica in classe
Dossier "Le Pietre d'inciampo in Italia"
Ipermuseo
n. 4, luglio 2015
Pensare la didattica
Didattica in classe
Dossier "Mediterraneo contemporaneo"
Sguardi sul Mediterraneo Gli studi di caso
Uso pubblico della storia
n. 3, gennaio 2015
Pensare la didattica
Didattica in classe
Dossier "Le risorse didattiche digitali su Resistenza e seconda guerra mondiale"
Uso pubblico della storia
Ipermuseo
n. 2, giugno 2014
Pensare la didattica
Didattica in classe
Dossier: "Le grandi crisi del mondo contemporaneo"

A cura di Carla Marcellini e Giovanni Palmieri

Uso pubblico della storia
Ipermuseo
n. 1, dicembre 2013
LA STORIA NELL’ERA DIGITALE
PENSARE LA DIDATTICA
USO PUBBLICO DELLA STORIA
DIDATTICA IN CLASSE
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